梳理詩歌情感 培養高階思維

?徐夢琳

【摘 要】本文圍繞詩歌群文閱讀思維升級課題，以發展學生的語文高階思維能力為目的，以李白詩歌群文閱讀為載體，以“1+X”為具體操作方式，著重研究幫助學生在詩歌群文閱讀學習過程中提高思維認知能力的策略，以期教會學生讀懂詩中復雜思想情感，挖掘詩人多重的、矛盾的、流動的思想感情，完成群文閱讀詩歌板塊高階思維的升級。

【關鍵詞】群文閱讀;高階思維;詩歌;李白

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）30-0004-04

在傳統單篇詩歌教學中，教師單一的人物背景介紹，學生有限的課內文本積累，容易導致學生形成定勢思維。學生不僅無法全面地了解詩人形象，也在考試做題中容易走入誤區，難以真正讀懂詩歌。群文閱讀是直接讓文本來說話，讓詩人走進學生的閱讀視野。在群文閱讀中，學生會在腦海中構建一個鮮活、全面的詩人形象，這是學生通過自身的閱讀、理解提煉出來的，而非教師“轉播”的單調無味的“作者介紹”。這樣不僅能激發學生對詩人的興趣，也能幫助學生更好地理解詩歌，讀懂詩中所流露的復雜思想情感從何而來、為何而來、怎樣排列、如何變化，從而真正做到“知人論世”，進而提高自己的鑒賞能力。因此，將詩歌教學融入群文閱讀，能為教師和學生提供更寬廣的視野，并且能引導學生完成閱讀和思維由廣度到深度的發展。

一、根據議題，確定對象

李白作為我國著名的浪漫主義詩人，其人生經歷、意象選取、語言選擇、手法運用、情感表達都具有一定的代表性和不可替代性，在古詩文教學板塊中具有舉足輕重的地位。從培養學生人生價值觀層面看，李白卓然獨立的思想個性、親和自然的文化人格能夠對高中生進行正確的價值觀引導和美學教育，更好地培養學生對經典詩歌的鑒賞能力;從培養學生語文核心素養的方面看，李白的詩歌具有極高的藝術成就，能培養學生“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”方面的能力。尤其值得一提的是，李白詩歌中的思想情感也頗具可探究性。因為李白在其成長和游歷過程中接觸到了儒、釋、道、縱橫家等思想，這些思想或多或少都對李白產生了影響，體現在李白的詩歌中。無論如何，李白都是學習詩歌鑒賞繞不開的重要詩人，是古代詩歌的“天花板”式人物，其作品浩如煙海，這也為李白詩歌群文閱讀的開展提供了可行的客觀條件。

從語文高考角度看，近幾年高考詩歌趨勢為考一流作家的二流作品，或二流作家的一流作品，且重視詩歌思想情感多樣性、矛盾性和變化性的考查。因此，以詩人李白作為研究對象，以其思想情感作為突破口，以群文閱讀為材料支撐，讓學生在文本中感悟詩人多樣的思想情感，打破人物形象和思想情感的固定范式，由單一情感理解到高階思維的進階，具有較強的可議論性、開放性、主體性和拓展探究性。

二、以一帶多，梳理范文

人教版教材對李白詩歌的選材，局限在必修三《蜀道難》和選修《中國古代詩歌散文欣賞》中《越中覽古》《將進酒》《夢游天姥吟留別》四首詩歌中。選材范圍較為局限，不利于打開學生的視野。而群文閱讀的方式是以教材中的文本為基礎，結合課外資料，充分發揮“X”的作用，與“1”形成極強的互補性，做到“1+X”。

詩歌鑒賞思維訓練的操作路徑，需要以小見大、由淺入深、層層遞進。首先，面對一首陌生的詩歌，教師需要引導學生先把所有意象提取出來，將詩人刻意打造的抽象、圓渾的意境進行機械拆解，然后再把獨立的意象通過合并歸納、對比分析、縱向梳理的方式進行有機解構，將詩人思想情感化散為整，關注詩人思想情感矛盾點，跟蹤詩人動態情感走向，深入地解讀詩人字里行間的思想情感邏輯，完成詩歌思維的升級。

以課內選修文本《夢吟天姥吟留別》為例，作為一首記夢詩，李白以記夢為由，信手拈來，筆隨心行，打造了一個神奇又深邃的意境。因此，可以設計一個意象梳理表格，分為自然意象和社會意象兩類，教會學生在隱晦的詩歌中提取具有象征性的、奇特豐富的意象，如表1。

從意象探究情感并不難，很多學生能抓到該詩表達情感的核心句——“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，并憑借此句挖掘出李白對封建統治者的蔑視和渴求擺脫官場束縛的情感態度。但整首詩意象眾多，層次豐富，藏在意象后的思想情感也具有多樣性、復雜性、矛盾性和流動性，需要一一挖掘、合并、梳理。在該詩中，李白夢抵仙境前就對天姥山充滿了迷茫、向往、畏懼之情;夢游天姥山時，李白渲染了電閃雷鳴、山崩地裂等種種讓人戰栗不已的恐怖氛圍，也流露出處于惡劣環境中所不可避免的一些擔憂與畏懼之情。不過隨著天門忽開，仙人出現，李白的情感也由懼轉喜，之前壓抑的苦悶得以釋放，希望的到來觸發了歡喜，李白在此刻進入到一種自由和樂、超脫現實的境界。然而好夢不長，夢中的美好反襯了現實的殘酷，從夢中驚醒的詩人惟有留下滿滿的失望和悵然之情。但失落之情并沒有長期占據李白的心靈，經過了夢境的洗滌，憤世嫉俗的詩人最終還是發出了反抗黑暗現實、勇敢追求自由的呼號，塑造了一個真實飽滿又具有復雜情感的詩人形象。

（我） 安能摧眉折腰事權貴，不得開心顏 不愿低頭 決絕勇敢

接下來，讓學生在復雜的情感中尋找是否存在思想情感的沖突點。在《夢吟天姥吟留別》這首詩中，可以挖掘出諸多的情感矛盾點，并且可以在復雜情感中探尋詩人的“偏義情感”。如詩歌開篇李白就用了“信難求”三個字來描述“瀛洲”，可見對所謂的仙境，李白是存有懷疑的，但說起天姥山“或可睹”又出現了轉機，這不僅為下文夢游天姥提供了敘述空間，也可以看出李白在“懷疑”與“相信”的矛盾中出于或客觀或主觀的因素，更偏向于對超脫現實的仙境的相信。詩人對天姥山的高不可攀也進行了有力描寫，甚至用天臺山來側面襯托天姥山的高大難及，而緊接著李白用飛渡、攀登等詞，展現出一個不畏艱險、迎難而上的勇士形象，在“難以攀登”和“勇于攀登”之間，一個堅毅果決的“破冰者”躍然紙上。群仙列隊歡迎詩人的到來，此時的詩人似乎已經達到情感的極致愉悅體驗，登上理想中“行樂”境界的頂峰，所以夢醒后的詩人感嘆道“世間行樂亦如此”。可見在經歷了跌宕起伏的“夢游”后，詩人龐雜的情感中唯有“行樂”留存了下來，好像在遇到仙人前的陰森恐怖被自動過濾，只留下徜徉山水、超凡脫俗的歡樂。但隨之而來的“古來萬事東流水”又是對這種得之不易的歡樂的消解，從另一個角度否定了他苦苦追求的美好世界，形成了一種情感上的對立。然而，在這種思想情感的沖突中，恰恰可以窺探到李白已經跨越了“追尋短暫快樂”的需求，進而找到了一條在現實中可以徹底逍遙的路徑——“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”。

最后，還可以剖析詩人思想情感的流動性。通過對思想情感的流動性梳理，大概可以知曉詩人在寫作時經歷了幾個情感的高潮和低谷。如在《夢吟天姥吟留別》中，李白大概經歷了迷茫—向往—恐懼—喜悅—驚悸—悵然—超越七種情感體驗，這些情感又可以濃縮為三個情緒低點和三個情緒高點，而且不難發現，李白的三個情緒高潮之間也存在一種遞進關系，第一次是對天姥山的向往，這是淺層次的舒適情感;第二次是歷經萬難見到仙人的喜悅，這是深層次的歡樂情感;第三次是夢醒后以夢境指導現實的超脫解放，是更深層次的超脫情感。且在最后的驚悸到超越之間，還有一種悵然若失之情進行細微過渡，為最后“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的情感抒發奠定基礎。

三、提煉方法，群文實踐

（一）歸納相同意象，梳理復雜感情

一般而言，豪爽不羈的李白詩歌中的思想情感指向較為單一，風格尤其明顯，表達相對直接。如《三五七言》中“相思”一詞串聯全詩;《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一顆“愁”心涵蓋所有情感;《廬山謠寄盧侍御虛舟》中“狂”和“笑”將一個自信傲慢的詩人形象展現得淋漓盡致;《下終南山過斛斯山人宿置酒》只需見“陶然”二字，便可明白李白瀟灑自如的思想情感;《贈孟浩然》中開篇直抒胸臆，述盡對孟夫子的深情之“愛”等。但還是有一些詩歌跳脫出李白擅長的浪漫主義風格，并且賦予了多重、曲折的思想情感，如《宿五松山下荀媼家》：我宿五松下，寂寥無所歡。田家秋作苦，鄰女夜舂寒。跪進雕胡飯，月光明素盤。令人慚漂母，三謝不能餐。

此詩屬于現實主義風格，作于李白晚年參與永王李瑞的起兵失敗后，蘊含豐富的思想情感。要挖掘詩人背后的情感，就需要讓學生提取意象并從形容意象的詞入手，在解讀其淺層意義和深層象征意義后，思考詩文背后所蘊藏的深刻情感，如表2。此詩開篇直言“寂寥無所歡”形容詩人當下的生活狀態，不僅有外在的寂寞，更有一種內心的空虛，對未來的迷茫。緊接著，學生可以從對田家和鄰女的形容詞“苦”“寒”中理解到他們的辛苦，而李白這樣書寫的目的還是因其對勞動人民有著關注和同情，這也是李白悲憫情懷的展現。“跪進”和“素盤”就把聚焦點定格在鄰女的身上，體現農婦淳樸潔凈的心靈以及對李白的尊敬，這也是李白感激之情的來源。最后面對這般熱情款待，李白借用韓信的典故，用“慚”和“謝”透露了內心的慚愧之意。此詩風格樸素自然，不事雕琢而處處藏有細微又不同的情思。再如李白的《登金陵鳳凰臺》：鳳凰臺上鳳凰游，鳳去臺空江自流。吳宮花草埋幽徑，晉代衣冠成古丘。三山半落青天外，二水中分白鷺洲。總為浮云能蔽日，長安不見使人愁。

李白此詩之“愁”，愁之有物亦愁之有理，夾雜了多重愁，如表3。經過對意象和思想情感的分類和品析，可以看出，里面涵蓋了物是人非、榮華易逝的傷感，也有小人得志、君主被蒙蔽的擔憂，更有悼古傷今之愁思以及自身壯志難酬、報國無門的憤懣愁苦之情。愁只一字，愁意紛繁。因此，教師在引導學生梳理時要讓學生注意詩歌中的多重思想情感，并注意區分各種情感的細微差別及產生緣由。

（二）圍繞矛盾思想，深入挖掘沖突

并非只有在小說中才存在矛盾沖突，詩歌中作者思想情感的矛盾點也正是詩歌張力的體現。它不是邏輯性的沖突，而是一種情感的變向疊加，能夠真實地再現作者內心的復雜與糾結。引導學生挖掘詩歌中思想情感的矛盾性能夠避免思維、情感和人物的“扁平化”，更好地呈現一個“圓形”的詩人形象。如李白的《獨坐敬亭山》：眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。相看兩不厭，只有敬亭山。

此詩作于李白第二次漫游安徽宣城時，當時李白在政壇上遭遇了沉重打擊，情緒也自然會產生一些波動。然而，李白在此詩中的思想情感卻有爭議，有人說蘊含了李白的孤獨失意，有人說體現了李白的孤傲豁達。這兩種思想情感都能在詩中找到依據。“孤”和“獨”直接抒發了詩人的孤寂失落，但孤獨之后一個“閑”字又彰顯了李白骨子里的曠達，所以兩種看似對立的情緒同時出現在詩歌中。這兩種矛盾的思想情感交錯在李白心中，一方面被排斥于朝堂外的李白難免會流露出一些無奈與凄涼;另一方面，詩人獨坐敬亭山亦完成了情感的自我釋放，“兩不厭”表明詩人已經融入自然，開始超然物外的嘗試。這個情感的矛盾點也正是李白完成精神升華的關鍵點，經過了兩種交錯情緒的往復和洗滌，李白在沖突中孤獨且歡快，失意又豁達，孤寂亦超然，最終融合了矛盾，完成了自我。再如李白的《金陵酒肆留別》：風吹柳花滿店香，吳姬壓酒勸客嘗。金陵子弟來相送，欲行不行各盡觴。請君試問東流水，別意與之誰短長。

矛盾的思想情感不僅能在詩中得到融合，他們彼此之間也會相互作用。如這首《金陵酒肆留別》，開篇李白就擷取了一些江南美景意象，再賦予其“香”的特色，表達出一種和諧幸福之感，似乎脫離了離別的悲傷氛圍。而很快李白又營造了一個相送的凄涼意境，一句“別意與之誰短長”以反問的手法寫出了離別的愁緒。一個“香”，一個“愁”，表面上是兩種截然不同的情感，但將兩種矛盾情感注入詩歌中，前者之美更能反襯后者之悲，愈讓離別的不舍和愁思加重了分量。

（三）根據變化線索，把握動態心理

諾爾曼·丹森說過：“情感是一個具有自己的經驗軌道或趨勢的過程”，“情感的內在意識流是由一系列感受和思想的流動所構成。”[1]詩歌這種文體本身具有一定的跳脫性，容易讓人忽略詩歌中思想情感的連續性和變化性。但其實詩人在完成情感表達的時候，也會注重詩中線性思維的推進。情感表達過程往往是一個如流水般傾瀉的動態過程，因此，梳理李白的思想情感線索就是要把握這首詩歌的“脈搏”，需要將散亂的、對立的思想情感進行線性組裝，這也是對學生提煉概括能力的鍛煉[2]。在此環節需要注意三點：第一，思想情感的流動性不一定是顯性的變化，也可以是隱性的、跳躍性的情感流動，即具備內在邏輯聯系的、連續或非連續性的情感變化;第二，詩人情感的流動并非是固定的單調遞增或遞減，也有可能是情感波峰、波谷的不斷交替和遞嬗;第三，李白詩歌中的思想情感并非全是清一色的火山噴發式流動，也有一些詩歌的思想情感形成一種娓娓道來式的流動，所以需要去關注流動的節奏和微小的細節。如李白的《訪戴天山道士不遇》：犬吠水聲中，桃花帶露濃。樹深時見鹿，溪午不聞鐘。野竹分青靄，飛泉掛碧峰。無人知所去，愁倚兩三松。

許多學生會一眼抓住“愁”作為詩眼，把全詩的情感基調定為一種愁緒，如表4。但這首詩的思想情感本身就具有復雜性和流動性。詩人并不是由一開始見到“犬吠”“桃花”的喜直接過渡到最后“無人知所去”的“愁”，中間的“灰色地帶”不可忽略[3]。樹林深處時隱時現的鹿是一種可遇不可求的“驚喜”，也隱藏著詩人渴望在深林中遇見道士的期盼;“溪午不聞鐘”則隱射著詩人發現無人敲鐘的落寞;“野竹分青靄，飛泉掛碧峰”含有對所見秀美自然風光的欣賞，但即使風光再美好，也無法取代尋人不遇的愁苦。由此，可提煉出作者的思想情感流動過程是喜悅—失落—喜悅—愁苦。作者思想情感在回環流動，歷經兩喜兩愁，雖然最終落腳在“愁”上，但期間兩次對戴天山美好環境的描寫，溢出的若有似無的喜悅之情也在一定程度上沖淡了最后尋人不得的愁苦[4]。因此，唯有重視詩人情感的動態變化過程，才能更好地把握詩人最真實的內心世界。再如李白《行路難》：金樽清酒斗十千，玉盤珍饈直萬錢。停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然。欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山。閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊。行路難！行路難！多歧路，今安在？長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。該詩的意象表如表5所示。

這首《行路難》也蘊藏了詩人循環往復、曲折流動的思想感情，如表5。李白開篇便以豪氣干云的氣勢奠定了全詩的基調，好友盛情、美酒佳肴，本該歡暢樂飲的畫面，卻附著了一層迷霧般的思緒——李白連用“停”“投”“拔”“顧”四個動作，將內心愁苦郁悶之情表露得淋漓盡致。面對艱難的人生道路，被“賜金放還”的李白心中唯有茫然二字，天地之大卻不知路在何方，此時的李白陷入了一種希望被破滅唯有消極無措的情緒中。然而不甘沉淪的詩人又想起了姜尚和伊尹兩位曾經遭受過挫折卻最終大有作為的榜樣人物，并從中汲取力量，對未來充滿信心。但是，回到現實的李白面對著眼前的“無路可走”，又再一次發出了“行路難”的喟嘆。好在最終，李白憑借豪邁氣概和樂觀精神，也再一次注入理想和信念，表示自己終有一日亦能乘風破浪、無所畏懼！短短六聯，詩人的思想情感在尖銳復雜的矛盾中不斷回旋往復，經歷了歡樂曠達—愁苦郁悶—欲有所為—無可奈何—充滿信心—艱難迷茫—勇于突破幾個階段，以高亢開篇，以激昂結尾，中間三落三起，可謂激蕩起伏、變化莫測。

因此，只有掌握了思想情感的流動性，才能更好地把握詩歌的節奏，理解詩人隱藏于內心的起伏波瀾，更全面立體地把握詩歌的主旨。

綜上所述，教師在研究詩歌群文閱讀高階思維時，勿貪多求大，可選取一個具有代表性的詩人，進行“三步走”——以“一”為例，梳理思維結構，合并選文。尤其應注意在梳理詩歌情感思維結構時需要層層遞進，如先以提煉意象，合并情感為基礎，再帶領學生疊加思想情感的多樣性，挖掘思想情感的矛盾性，梳理思想情感的流動性，引領學生在閱讀詩歌時將刻板思維、單一思維、靜態思維和狹隘思維向高階思維進行轉化和升級。

【參考文獻】

[1]諾爾曼·丹森.情感論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1989.

[2]劉佳音.高中古詩詞群文閱讀教學的實踐與思考[D].長沙：湖南師范大學，2017.

[3]馮廣建，王巧紅.群文閱讀“五步法”在高中語文詩歌鑒賞中的應用例談[J].語文知識，2017（337）.

[4]黎德銳.詩歌情感流動的依賴性與多樣性[J].河池學院學報，2006（4）.

【作者簡介】

徐夢琳（1992～），女，四川自貢人，碩士，中學二級教師。研究方向：唐宋文學及中學語文教學。