接受美學視野下的文本閱讀方式創新

【摘 要】在接受美學視野下，文本理解（文本接受）方式分復原式理解和再創式理解兩類，前者力圖把握作家賦予文本的原始含義，后者力圖創造出當初作家未曾預想的新含義，二者都不同于傳統的以教材教輔所規定的文本含義為準的閱讀引導。在接受美學視野下創新文本閱讀方式，意味著對傳統閱讀教學模式的革新，意味著文本閱讀教學研究將駛入基于文學理論的科學研究軌道之上，意味著學生將在此中獲得文學素養與文本閱讀理解、探究力的真正提升。

【關鍵詞】初中語文;接受美學;閱讀方式

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）30-0057-02

初中語文閱讀教育的直接目的在于培養學生的文學素養，具備文學素養意味著可以依循科學的文學理論，對文本做出更為專業的解讀。基于此，筆者引入專用于研究讀者文本接受規律的接受美學的概念及在此之下的復原式理解與再創式理解的分支理論，以重解、新解文本，革新傳統的依循教材教輔的文本閱讀方式。

一、復原式理解

復原式理解指的是在文本閱讀過程中，盡可能恢復作家創作的情境，以對作家生活經歷、創作感悟、所用材料的考查為基礎，以把握作家賦予文本的原始含義。這種方式可極大地豐富學生的閱讀體驗，使學生掌握新的文本解讀方法[1]。

（一）人物：再現作者描寫的真實形貌

將復原式理解落實在對文本的人物形象理解之上，則是對作者描寫的人物真實形貌的再現，即是對“作者想塑造的人物形象是什么樣子？”這一問題的思考，而非是對讀者個性化人物解讀的關注或者是對教材教輔關于人物的權威解讀的盲從[2]。

如《阿長與<山海經>》一文中，讀者所能抓取到的、教輔書所劃定的“阿長”形象皆為一位粗獷、嘮叨、迷信，但又質樸、善良的底層勞動婦女。但若去探究作者魯迅的生活經歷以及其他提到阿長的散文，則會發現作者想要表現的“阿長”原貌是與讀者和教輔普遍得出的阿長形象是有一定區別的：魯迅的散文集《朝花夕拾》（原名《舊事重提》）中提到阿長的文章有《狗·貓·鼠》《阿長與<山海經>》《從百草園到三味書屋》，與阿長有關的情節有她踏死了作者心愛的隱鼠;她的身世、她的“切切察察”、“規矩禮節多”、“吃福橘”與講“長毛”的迷信、給作者購買《山海經》;作者背不出書時，長媽媽也無能為力;長媽媽給作者講“美女蛇”的故事。這個過程則是作者對阿長的感情由淺到深的過程，是阿長的形象漸漸飽滿立體的過程。因此，結合魯迅7歲時阿長亡故的事實，也即阿長陪伴了作者整個童年的事實及阿長卑微身世的事實，作者所欲表現的“阿長”的真實形貌應當是類似于一個母親的、陪伴作者走過整個童年、給予作者關愛，且可愛、不拘小節、命運多舛的底層勞動婦女。

（二）情感：與作者產生情感共鳴

將復原式理解落實在對文本的情感體驗之上，則要求讀者重溫作家當時的心路歷程，與作者產生情感共鳴，而非是對個性化閱讀感受的關注。

如針對魯迅在《阿長與<山海經>》一文中表達的情感，若按傳統的教學模式，學生所能感知到的只是單純的懷念，而對于真實的懷念程度卻是不得而知的。但在復原式理解下，在對作家的生活經歷、創作感悟、所用材料的考查及對文本人物真實形貌的再現的基礎上，學生則可借助教師的引導站在作者的立場，與作者產生共情，從而深刻理解文本的情感。如圍繞《阿長與<山海經>》一文，除卻對上述散文資料（散文也是對作者真實童年生活的反映）、作者生活經歷等的查找，教師還需引導學生關注文本的回憶屬性，即探究作者是在什么時候回憶的、創作的，為什么要回憶、創作，以挖掘作者在文本創作時所表達的真實情感。作者于1926年創作《阿長與<山海經>》一文，當時作者45歲，距長媽媽逝世的1899年也已將近30年，在不惑之年，在因支持學生的正義斗爭、控訴北洋軍閥的殘暴而遭到當局通緝不得已遠走廈門避難的背景下，作者對童年和長媽媽的懷念便意味著他向內心最溫暖、最幸福之處的歸屬……如此，學生則可與作者產生共情，在深入理解作者的基礎上，鍛煉在復原式理解路徑下的探究性學習能力。

（三）內蘊：竭力恢復作者的創作本意

將復原式理解落實在對文本內蘊的把握上，則是對作家創作本意的竭力恢復，而非是對眾多關于文本內蘊說法的關注。

如《阿長與<山海經>》一文是《朝花夕拾》散文集中的一篇，該散文集雖具有回憶性，但卻皆基于作者創作時的時代社會背景及作者對社會歷史的深入思考，因此，在回憶性之外，這一散文集也必然會蘊含作者對歷史的深刻思考和對現實的執著態度。表現在《阿長與<山海經>》一文中，則是對阿長封建思想的描寫，如“吃福橘、人‘老掉了、曬褲子用的竹竿底下是萬不可鉆過去的……”對此，作者的態度是“我實在不大佩服她”，也即是對封建思想的鄙夷和批判，以及反封建的態度與主張。如此，學生對作者創作本意的恢復意味著對時代歷史的進入、對作者人格以及文本的深刻認知。

二、再創式理解

再創式理解指在閱讀的過程中，竭力根據文本的閱讀，創造出當初作家未曾預想的新含義。也即，讀者由原始的文本出發，根據自己對生活的體驗和把握，充分運用自己的理解力，對文本進行創造性的闡釋和理解，也即是個性化解讀[3]。

（一）人物：讀者的主觀烙印鐫刻

將再創式理解落實在對文本中的人物形象的理解中，即是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因為不同的學生有著不同的生活經歷、思維方式等，會對同一個人物產生不同的解讀、好惡等。對此，教師引導學生進行個性化解讀，而非是對教輔權威解讀的一味灌輸，將在極大地激發課堂活力的同時，促使學生與文本人物產生連接，從而更好地發揮文本的育人作用。

如對于《老王》一文中老王的形象，筆者讓學生各自依著自己的見解談一談。對此，有的同學說：“老王這樣的人是善良得徹底的人，別人危難時幫人辦事，就不好意思再拿自己應得的報酬，比如說他送錢先生去醫院，雖然勉強拿了‘我的錢，但卻還不大放心。除此之外，老王之所以對作者一家人很友好，是因為他能體會到作者一家對他的善意，而他回饋這種善意的方式則是純粹地對作者一家好，體現在送冰、送錢先生去醫院、臨死時將自己所有的吃的都給作者一家等事件上。”對此，筆者追問這位學生為什么這么認為，她便回答說自己也有這樣的性格，因而能感同身受。這就是讀者的主觀烙印鐫刻在其對文本人物的理解之上的方式，這種方式無疑能夠使人物真實地走進讀者心里。

（二）情感：讀者基于經歷的個性體驗

將再創式理解落實在對文本情感的理解中，則是文本中的情感變成了讀者根據自己人生經歷而體驗過的情感，而不同于作者想要表達的真實情感。但學生個性化情感的生成仍會促使其做出一定的思考、獲得一定的認識，從而充分發揮文本的育人價值。

如在《老王》一文中，作者表達的情感為“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，對老王那樣不幸者的關心、同情和尊重。但這只是作者個人的情感，而教師不能讓全體學生都去理解這一種情感，起碼是在再創式理解下不能這樣做。相反，教師應當鼓勵學生產生自己的情感，如“命運是不公的，為什么老王就該貧窮？像老王這樣的人就該受苦”“生活是值得期待的，總會有善良的人惺惺相惜，就像作者和老王一樣”“生命是無常的，一個生命今天還在，明天就永遠地消失了”。這些皆是作者在創作中沒有預想到的讀者解讀，是學生依據自己的思維方式和生活體驗而產生的真情實感，這樣的解讀有助于學生人文情懷的培養和文本人文價值的發揮。

（三）內蘊：超乎作者原意的他意

將再創式理解落實在對文本內蘊的理解中，則是讀者所理解的內蘊成了作家在創造時始料未及的感悟。

如對于《老王》，作者想賦予的內蘊無疑為“苦難年代里人性的光輝”，但若讓學生在個性化的人物和情感解讀基礎上解讀其文本內蘊，則會呈現出多樣性的特征，如“幸與不幸”“人的命運與生活”“苦難和人際”“底層勞動者的生活與命運”等。這些都與作者想要表達的本意有所區別，且代表、傳遞著學生的不同思想情懷。同時，這樣的個性化解讀亦會使文本內涵趨于飽滿，拉進文本與學生之間的距離。

總之，在接受美學視野下的復原式理解是對文本的創作者的尊重，再創式理解則是對文本的讀者的尊重，二者在契合文學創作和文學接受規律的同時，也在發揮著文本的育人作用。

【參考文獻】

[1]蘇琪琪.接受美學理論在初中語文閱讀教學中的應用研究[D].石家莊：河北師范大學，2016.

[2]梅秋香.接受美學視野下的初中語文閱讀有效教學研究[D].成都：四川師范大學，2013.

[3]田園.接受美學視野下的初中語文閱讀教學研究[D].昆明：云南師范大學，2016.

【作者簡介】

胡曉琴（1981～），女，漢族，江蘇宿遷人，本科，中學一級教師。研究方向：小學語文教學。