指向核心素養的群文閱讀教學策略

【摘 要】群文閱讀作為新的教學方式，是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后開展閱讀活動，最終達成共識的過程。在群文閱讀教學中，教師可在文本疑難處、在學生問題處、在主題深挖處設置群文閱讀活動，發揮文本的審美價值，引導學生對文本展開深度思考和審美鑒賞。

【關鍵詞】群文閱讀;文本疑難;主題深挖

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）30-0083-02

群文閱讀具有重要的價值，在文本疑難處、學生問題處、主題深挖處展開群文閱讀活動，能夠使學生更好地理解文本內容，提高自身的文學修養。筆者就自己的教學實踐，談談指向核心素養的群文閱讀教學策略。

一、在文本疑難處設置群文導讀，激發興趣

群文導讀應該放在文本的疑難處，這樣可以激起學生對所學課文的興趣，從而使其感知文本之美。如在教學莊子的《逍遙游》時，考慮到許多學生對《逍遙游》存在畏難情緒，筆者引用了《莊子》中的兩個故事開展群文導讀：

莊子釣于濮水，楚王使大夫二人往先焉，曰：“愿以境內累矣！”莊子持竿不顧，曰：“吾聞楚有神龜，死矣三千歲矣，王以巾笥而藏之廟堂之上。此龜者，寧其死為留骨而貴乎？寧其生而曳尾于涂中乎？”二大夫曰：“寧生而曳尾涂中。”莊子曰：“往矣！吾將曳尾于涂中。”（《莊子·秋水》）

莊子妻死，惠子吊之，莊子則方箕踞鼓盆而歌。惠子曰：“與人居，長子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”莊子曰：“不然。是其始死也，我獨何能無概然！察其始而本無生，非徒無生也而本無形，非徒無形也而本無氣。雜忽芒芴之間，變而有氣，氣變而有形，形變而有生，今又變而之死，是相與為春秋冬夏四時行也。人且偃然寢于巨室，而我嗷嗷然隨而哭之，自以為不通乎命，故止也。”（《莊子·外篇·至樂第十八》）

第一個故事表現了莊子對人格獨立、精神自由的追求，第二個故事表現莊子對生死的超脫。兩個故事都與《逍遙游》有著相通的地方。兩個故事讓學生一下子對莊子產生好奇，從而有興趣去讀《逍遙游》。在講解《逍遙游》時，筆者引入了相關的視頻片段，向學生介紹文章的創作背景。這種跨媒介的導入也是群文閱讀的另一種形式。

此外，在《論語選讀》的教學中，許多學生覺得孔子是端坐在高高廟堂，嚴肅古板的一個人物。于是筆者在導入環節選擇了《史記》中孔子自嘲為喪家之犬、陳蔡絕糧等故事作為導入，讓學生多角度地感知孔子形象，讓學生理解孔子周游列國十四年的艱辛。

二、在學生問題處設置群文聯讀，解決疑惑

沒有深度思考的群文閱讀是無意義的，教師設計的群文閱讀應該指向學生的疑惑所在。同時，思維自問題始，讓學生提出問題也是一種思維訓練。而在學生對文本不理解的地方引入群文閱讀，可以解決學生的疑問，開拓學生的閱讀視野和思維空間，有利于幫助學生進行深度思考。

如筆者在教學陶淵明的《歸去來兮辭》時，學生從吟誦中感受到陶淵明回歸田園的激動與快樂;也從“孤松”“孤舟”“孤往”這些意象讀到了陶淵明精神上的孤獨;還從字里行間感受到陶淵明“仕”還是“隱”，做“猛士”還是“高士”的矛盾和糾結。很多學生都提出這樣一個問題：“既然如此向往田園，陶淵明又為何要入仕后再歸隱呢？”這個問題提得非常好，表明學生真正深入文本、思考文本。為了解答學生的疑惑，筆者引入陶淵明的另外四首詩歌《讀山海經·其十》《雜詩·其五》《飲酒》《歸園田居》組成群文閱讀。《讀山海經·其十》中寫道“刑天舞干戚，猛志固常在”，《雜詩·其五》中有“猛志逸四海，騫翮思遠翥”這樣的詩句，這兩首詩能夠讓學生明白陶淵明深受儒家“達則兼濟天下”思想的影響，一直有著“猛志逸四海”的夢想，這也是陶淵明13年間反復5次出來做官的根本原因。但天下無道，陶淵明雖有濟世之才，卻沒有施展才華的地方。學生又從《飲酒》及《歸園田居》中讀到陶淵明“性本愛丘山”，有著“采菊東籬下，悠然見南山”的情致，他也受著道家思想的影響。陶淵明同時受儒家和道家兩種思想的影響，所以當他“猛志逸四海”的夢想無法實現，做不了“猛士”時，他選擇的是歸隱做“高士”。群文聯讀能夠解答學生的疑惑，讓學生看到陶淵明復雜的人物形象。

再如筆者聽過一堂《紀念劉和珍君》的公開課，學生提出了這樣一個問題：魯迅為什么反復說劉和珍君“始終微笑著，態度很溫和”？為了解決學生提出的問題，公開課教師引用林語堂的《悼念劉和珍楊德群女士》和石評梅的《痛哭和珍》兩篇文章的片段進行群文聯讀，林語堂只說了一次“仍舊笑容的”，石評梅在文章中也說了三次“微笑”，而魯迅五次寫到“始終微笑著，態度很溫和”。通過聯讀揣摩，學生可以感悟到魯迅筆下的劉和珍溫柔、和善、柔中帶剛，形象更豐滿;同一“微笑”的情景在文中反復出現，形成了一種回環往復的言語形式，表達作者真摯、復雜、深沉的思想情感。通過群文聯讀，學生對魯迅的《紀念劉和珍君》的揣摩品味會更加深刻。

三、在主題深挖處設置群文比讀，涵詠品味

單篇文本所呈現的人物形象有一定的局限性，教師應為學生的深度學習提供路徑與資源，精心選擇相關文本進行對比閱讀，讓學生感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美。

如毛澤東的《沁園春·長沙》，這首詞展現了青年毛澤東以天下為己任、蔑視反動統治的革命精神，表現毛澤東希望改造舊中國的英勇無畏的壯志豪情。為了讓學生更深刻感受毛澤東身上的品質，筆者將毛澤東從青年到老年的一些詩歌選擇出來開展群文閱讀。筆者選擇了毛澤東18歲時寫的《七絕·改西鄉隆盛詩贈父親》，36歲寫的《采桑子·重陽》，1936年紅軍準備東渡黃河對日軍作戰時45歲的毛澤東寫下的《沁園春·雪》，71歲的毛澤東重上井岡山游覽視察時寫下的《水調歌頭·重上井岡山》。通過對這組詩歌的比讀、吟誦、鑒賞，學生對毛澤東的印象不會局限在32歲毛澤東寫的《沁園春·長沙》中，對毛澤東這個人物的理解會更加深刻。學生從詩詞中不難發現，毛澤東從少年到青年，再到中年、老年，身上都有一種強烈的自信、自尊、自主、自立、自強的精神，這是一個人、一個民族要活得頂天立地所必需的精神。通過群文比讀，學生對毛澤東的認識達到了一個更高的層次。

再如教學陶淵明的《歸去來兮辭》時，在學生透徹理解《歸去來兮辭》的基礎上，筆者拓展了陶淵明在世時為自己寫的《擬挽歌辭》和《責子》，從中可以感受到陶淵明對死的淡然，他甚至能夠調侃自己，只遺憾在世時，酒沒喝夠;還讀到陶淵明的幽默，五個兒子倘若都不成才，陶淵明豁達地說天運茍如此，就多喝幾杯酒吧。這兩首詩展現的形象是同《歸去來兮辭》等一系列歸隱詩中的詩人形象不同的，通過群文比讀，學生對陶淵明這個人物的把握會更加深刻。

語文教師要通過有效的策略將群文閱讀落到實處。在文本疑難處，在學生問題處，在主題深挖處，設置群文閱讀活動，不斷提升學生的語文核心素養。

【參考文獻】

[1]葉正國，任天彪.群文閱讀教學低效反思及對策[J].語文建設，2017（7）.

[2]鄒荔娟.核心素養導向下的高中語文群文閱讀教學研究[J].語文建設，2018（35）.

【作者簡介】

王一芝（1981～），女，漢族，湖南長沙人，碩士，中學高級教師。研究方向：文藝美學。