試論現代漢語“3+3”云課堂及其對師生的挑戰

聶小麗

（樂山師范學院 文學與新聞學院，四川 樂山 614000）

“現代漢語”是樂山師范學院文學與新聞學院漢語言文學專業和漢語國際教育專業開設的一門專業基礎核心課程。設在大學一年級第二學期的“現代漢語2”包括語法和修辭兩章，其中語法部分是重點也是難點，它與多數文科類課程的一個顯著差別是機械記憶少，理解分析多，注重引導學生運用各種形式操作手段來進行句法和語義（有時涉及語用）分析，使學生對語言現象的認識由感性認識層次上升到理性的、抽象的認知層次。而抽象的邏輯和分析思維能力正是大多數文科學生的短板，所以該門課程一直是學生們認為難度很大的一門課程。在當前疫情階段，如何引導學生進行高效的、深度的學習成為一個棘手問題，同時也為我們進行教學改革、嘗試新的教學模式提供了契機。

與線下教學相比，線上教學的優勢是可以整合多種教學資源，教學形式靈活多樣，缺點則是教學互動、監督難以得到有效保證。為了綜合利用線上線下教學的各自優勢，我們在借鑒對分課堂教學模式的基礎上，借助QQ、微信以及釘釘等網絡教學和交流平臺展開了教學改革嘗試，經過大約十一周的教學實踐和探索，逐漸形成了“3+3”的云課堂模式。所謂的“3+3”是指教學活動由三個教學結構組織在三個教學環節中展開，各結構組織各司其職，各教學環節有序推進。

一、三個教學組織結構充分發揮師生的雙主體作用

根據對分課堂的教學理念，教師和學生是教學活動中的雙主體，討論是教學活動中的一個重要環節，因此我們在教學中建立了“教師—學生小組—學生個體”這樣一個教學組織結構，以期在發揮教師作用的前提下充分調動學習主體的能動性和積極性，以個體學習和互助式學習的方式提升學生的獨立思考能力和團隊合作能力。

就三個教學結構組織各自的角色任務而言，教師角色的核心任務是引導和示范，通過簡單明了的總結、梳理和分析展現知識的內在聯系以及分析解決問題的思路和方法，通過擺出問題、布置任務等手段驅動學生學習，引發學生思考，引導學生思辨；學生小組的主要任務是進行小組討論，不僅包括對分課堂中的“亮考幫”[1]，還包括小組作業的完成以及小組作業互評等，這促使學生通過加強交流學會合作，協作解決低層次問題，通過思想碰撞發現有價值的問題，嘗試探究高層次問題；學生個體的主要任務是知識性學習和應用性操練，真正實現對知識的內化和能力的外化。

就教學結構組織的運作機制而言，我們針對不同的教學內容和學習目標實施不同的運作機制。針對知識難度相對較小但實踐操作難度較大的學習內容，先由學生個體自學，小組總結梳理并完成相應任務，然后在課堂中做小組展示，再經由小組互評、教師點評完成整個教學內容的學習。這種運作機制是希望盡量通過學生個體的學習和操作以及學生小組成員之間、學生小組之間的討論來完成教學活動，最大限度地對操作以及反思訓練進行強化，讓同學們在做和辨中提升應用能力。教師在必要時做簡短點評和總結，引導學生進一步發現規律和總結方法。針對理解難度較大的知識性內容，先由教師完成講授然后布置任務，學生個體完成任務，再以小組為單位分配任務，通過小組討論達成共識或存疑，最后師生共同探究。這種運作機制能夠在保證個體充分投入學習的前提下又經過小組合作討論實現知識的共享，在反復的思辨和實踐中讓同學們逐漸消化和理解，最終達到深度理解和能力提升的目的。這種運作機制是在發揮教師作用的前提下又最大限度地拉長了學習過程，讓學生在完成任務和解決問題的過程中逐漸領悟到知識的價值和作用[2]，在“初步獲知—發現可用—理解熟悉—自覺運用—綜合選用”的過程中實現由知識到能力的轉化和提升，給學生帶來一種良好的學習體驗[3]。

二、三個教學環節實現對教學活動的雙向延申

現代漢語云課堂的全部教學活動可以分成三個教學環節，即課前自學、課堂討教和課后練習。其中，課前自學環節以學生個體學習為主，小組討論為輔；課堂討教環節中教師講授答疑和小組討論對分（當堂對分還是隔堂對分視具體情況而定）；課后練習環節中個人作業和小組作業穿插進行。

（一）落實課前自學，初獲新知

課前自學是教學活動的第一個環節，這與“對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后”[1]的做法不同，這一方面是考慮到課程本身的難度，另一方面是因為現代漢語講求例證的典型性和豐富性，因此只要更換合適的例證和語言材料，不僅不會影響學習內容的新鮮度，還能進一步深化學生的認識。事實上，鑒于本門課程的學習難度，在原來的線下課堂教學中，我們也一再要求學生提前預習新課內容，但學生執行情況卻并不理想，即使預習也只是淺層次閱讀，這正是因為傳統線下教學模式下學生形成了對課堂和教師的依賴，導致學生很難靜下心來細細讀書，教師的講授成了學生“聽書”的替代品，課堂的吸引力逐漸下降，知識的傳授作用明顯降低[4]。為了改變這種長期形成的“聽課”式的學習習慣，我們做了幾個方面的嘗試和努力：一是要求學生在完成慕課、教師PPT 和教材相關內容的學習的前提下，完成相關任務并由教師及時做出評價反饋，目的是借助完成自學任務的壓力和通過成果掙分的激勵促使學生認真研讀教材和相關資源，培養學生的自學習慣，提升學生的自學能力；二是通過課前討論的方式讓學生交流自學心得，以協商的方式確定疑難問題，這可以讓學生通過互助淘汰掉低層次問題，篩選出普遍疑難和高層次問題并呈現給教師；三是教師在課堂上不再細講教材上的知識性內容，細讀教材變成了學生在參與課堂活動前不得不做的事情。經過幾周時間的調整和適應，同學們開始真正認真對待而不是應付自學任務，這不僅為學生“有備而來”[5]地參與小組討論提供了保障，同時也為課堂教學中真正的重難點騰出了時間。即便是有些內容沒有讀得很深入，但是只要留有印象，在完成作業和解決疑難的過程中便會有同學發現某個知識點或類似例子可以用來解決問題或是提供解決思路，使學生實現由“知道”到“發現可用”的認識轉變。

（二）深化課堂討教，提升總結

在課前準備階段，教師審閱學生小組經由討論形成的書面作業或報告并確定各小組得分情況。正式上課階段，教師以直播的方式利用半個小時左右的時間幫助學生對新知識或核心內容進行梳理總結，強化新舊知識之間的關聯，以助學生建立相對完整的知識系統，同時通過對典型例證的分析向學生展示分析的思路和方法。在這個過程中，學生個體可以通過回答較難的問題和提出有價值有深度的問題來掙分。隨后的40 分鐘時間，教師在對各小組作業、報告進行有針對性的簡短點評之后，選取其中的普遍疑難或拋出新的高層次問題引導學生開展討論。在講解、示范和點評的過程中，教師有意識地引導學生對先前的認識和討論成果進行重新審視，以此促發小組圍繞難點和高層次問題進行嘗試性討論。在學生小組討論過程中，教師在各小組群中跟蹤掌握小組討論動態，及時給予肯定、提示或進行進一步追問，同時對學生個體對小組討論的貢獻度做出評估。剩下的20 分鐘是小組討論成果的展示時間，在教師的引導下學生通過比較甄別、組際互評等途徑得出并掌握正確的或更優的結論、方法，最終實現由隱性知識到指導個體行動的原動力的轉變[6]。

（三）緊跟課后練習，鞏固貫通

本門課程注重引導學生對語言材料在句法、語義、修辭方面的分析和應用能力的訓練，課后的補充練習必須及時跟上，以便在鞏固前兩個教學環節中所獲得的學習成果的同時，實現學生能力的提升。為了合理控制并充分保證練習的質和量，我們采取小組作業和個人作業穿插進行的方式來進行課后訓練。為了確保練習的有效性，一方面要精心選取和設計練習材料，兼顧其針對性、代表性、覆蓋面等問題，另一方面要對作業進行抽檢答辯，盡量避免出現一人包攬、互相抄襲的情況。

三、教學操作實例

以上三個教學組織各司其職，互相配合，在留足時間讓學生個體對知識進行內化吸收的基礎上，通過小組合作探究發現問題和初步解決疑難，同時也更加注重教師在各教學環節中作用的發揮，實現教師對學生學習全過程的引導。三個教學環節逐步推進，環環相扣，體現學生由“自學新知”到“學以致用”再到“鞏固貫通”的學習過程，它從縱向和橫向兩個方面對傳統的課堂做了極大延伸：一是學生學習投入時間和精力更多，而不僅僅是90 分鐘的聽課，此為時間上的縱向延伸；二是學生為了完成任務、解決疑難，需要調用各種資源（教材、教師PPT、慕課、百度等），并對這些信息進行甄別和整合，此為信息空間上的橫向延伸。

現代漢語詞性和句法成分之間的關系一直是教學的重難點，傳統講授式的授課方式很難讓學生擺脫固有觀念的束縛，真正理解和接受漢語詞的多功能性特征。在“3+3”云課堂中，我們讓學生自主利用課前自學環節將打包上傳的資料包（PPT及配套講解音頻、慕課、拓展資料、研討資料）和教材結合起來自主學習詞類小結的內容，然后在自學的基礎上通過聊天群自主展開線上小組討論，而教師在聊天群內實時跟蹤討論進程，適時點撥和評價，以提升討論的效果和效率。在小組討論環節中，我們充分利用精心挑選的《現代漢語詞典》（第七版）中的材料，讓學生結合所學內容進行觀察、分析與討論。例如：

學生需要通過小組討論標出詞典所舉全部用例中“麻煩”的詞性和充當的句法成分，以觀察總結詞性和句法成分之間的應對關系，在此基礎上提出兩到三個疑難或值得思考的問題，并進行初步討論。比如其中一個引起廣泛關注的問題是“不怕麻煩”中的“麻煩”充當賓語，是形容詞，“給你添了不少麻煩”中的“麻煩”充當賓語，是名詞，這自然引發同學們的一個疑問：兩個“麻煩”充當的都是賓語，為何前者是形容詞，后者是名詞？每組同學將討論的大致過程、初步結論以及存在爭議的地方形成書面報告上交，教師在在線課程開始前完成評閱和打分工作。在在線課程開始時，教師先結合典型例子簡要總結和梳理詞類小結中“同音詞和多義詞”“多義詞和兼類詞”“詞的兼類和類無定職”以及“詞的兼類和詞的活用”等關鍵知識點，并展示分析的思路和方法，再結合課前討論材料以及討論報告對每組同學的書面報告做簡要點評，重點是挑選出其中值得探討的地方展開師生之間的討論。針對兩個充當賓語的“麻煩”的詞性認定問題，小組又再次展開了激烈的課堂討論，隨后就由各個小組代表發表各組的分析思路和方法，最后由教師總結點評。經過這樣一個充分的“自學討論—教師點撥—課堂討論—教師點評”學習過程之后，同學們就能對漢語中“詞的兼類和類無定職”問題形成一個較為深刻的認識，在分析和討論中學會方法和思路。如果還存在疑問，可以通過師生之間實時互動的方式解決，也可以通過自主觀看直播回放的方式解決。在最后的課后練習環節中，同學們需要完成作業庫中相應的個人作業，或者在個人完成作業的基礎上再進行小組討論以形成小組作業，最后交由教師評閱打分，以掌握同學們的習得情況，確保教學質量。總體而言，雖然在線直播仍然是現代漢語課堂的一個重要環節，但我們不僅遵循“精講多互動”的原則，改變傳統的課堂組織方式，更是將課堂做了最大的橫向和縱向的延伸，為了完成學習任務和參與課堂學習，學生必須充分發揮能動性，在教師的指引下實現對教學資源的合理利用，自主安排好學習。

四、“3+3”云課堂對師生的挑戰

新的教學模式使學生和教師都走出了自己的“舒適圈”，學生需要調整適應，教師則更需要不斷摸索完善。

（一）由被動聽課到深度思考

在傳統的聽課學習模式中，學生是知識的接受者，他們只需付出努力去理解，聽懂多少算多少，解決疑問的最佳方式便是求教于老師。在我們的云課堂中，教師講解的時間大幅度“縮水”，學生個體自學和小組討論成了學習的重要形式，學生需要在課堂內外付出更多的精力和努力，必須有準備地來聽課和參與討論。在自學和討論的過程中，聽到學生說得最多的一句話是“腦袋痛”，我把它比作“生長痛”，因為只有經歷深度思考的痛苦才能促發思維水平的“生長”，甚至是在講評作業的過程中我們也盡量讓學生通過討論逐漸發現問題、認清問題、解決問題，而不是直接將答案丟給或塞給學生。教學不應該是教師為完成教學任務而進行的活動，而應該是教師引導學生學會學習的活動過程，這要求學生不僅要聽懂，還要學會想和做，更要學會在想和做中實現對知識的深度理解和自覺運用。現階段，同學們已經適應以教材、教師PPT 和網絡資源為依據，從教師的講解示范中領會思路和獲取方法，在自學和小組討論中避免主觀的直覺認定，自覺地進行理性的思辨分析，確保師生之間對話的高階性和挑戰度，學生也在這個過程中實現成長和獲取成就感。

（二）由傳遞知識到引導發展

在傳統的講授教學模式中，教師是知識的傳遞者，主要的任務是負責把經過內化的知識在課堂上傳遞給學生，為學生提供知識服務。在我們的云課堂中，教師是引導者：在學生自學階段，引導學生自覺地通過教材、網絡等途徑獲取和整合知識[7]；在講授階段，講解不求精細和面面俱到，要高度提煉，分析要精、準、狠，直切要害，簡單奏效，重在引導學生領會思路和方法，材料要貼合語言生活，引導學生從語言生活中獲取材料，又將學習成果運用到語言生活中去；在討論階段，加入到各個小組群中，密切觀察和細致評估，在必要的時候及時給予肯定或提示；在小組展示和總結階段，教師引導小組之間充分互評互鑒，再以精煉的語言進行總結提升。

五、結語

總體而言，與傳統授課方式相比，“3+3”云課堂旨在為學生創造更多的學習機會，保證學生對知識進行內化過程的最大延伸，讓教師的教和學生的學形成良性互動，而不是互相替代。學生通過自學初識新知，通過任務進行自我檢測并發現問題，通過反復研讀和思辨討論解決問題，通過與教師的對話攻堅克難實現突破；教師精講析多引導，以任務驅動自學，以提示啟發思維，以追問引發深度思考，讓學生在做和想中悟得知識的內在關聯，見得方法的選用效果。