以核心問題為驅(qū)動 促進學(xué)生深度學(xué)習

陳華忠

核心問題即指中心問題，是教學(xué)過程的諸多問題中最具思維價值、最有利于學(xué)生思考及最能揭示事物本質(zhì)的問題。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師通常以核心問題為驅(qū)動，引領(lǐng)學(xué)生去思考、去探究、去交流、去解決，讓學(xué)生體驗知識形成過程，獲取所學(xué)的新知，也感受探究學(xué)習的樂趣。那么，如何以核心問題引領(lǐng)學(xué)生進行深度學(xué)習呢？

一、以核心問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生深度探究

小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習的推進，應(yīng)以問題因子作為切入口，在“以問促教”的進程中，實現(xiàn)“以探促學(xué)”的深度學(xué)習。設(shè)置核心問題，是點燃深度學(xué)習的導(dǎo)火索。在趣味性、探究性的核心問題驅(qū)動下，學(xué)生深度學(xué)習的積極性被激發(fā)，以更加主動的學(xué)習態(tài)度，投入到數(shù)學(xué)知識的學(xué)習之中。問題是啟發(fā)深度學(xué)習的切入口，探究學(xué)習是落實深度學(xué)習的重要舉措。通過“問”與“探”的聯(lián)合，引導(dǎo)學(xué)生以多元化的思維視角，向深度學(xué)習前行。

如，在教學(xué)“分數(shù)的意義”一課時，“何為分數(shù)？”是核心知識點，教師用課件創(chuàng)設(shè)情境，出示3幅圖，讓學(xué)生在學(xué)習卡上進行分一分、說一說，來認識3個分數(shù)，然后引導(dǎo)學(xué)生進行觀察比較。

師：請看這3幅圖，表示的3個分數(shù)，你能說出這3個分數(shù)有什么相同點？

生：都是把一個東西（單位1）均分為若干份。

師：請大家思考一下，怎樣的數(shù)是分數(shù)？

很快，學(xué)生在教師的問題引導(dǎo)之下，展開互動交流，在觀察3幅圖的同時，進一步對分數(shù)的含義進行總結(jié)。教師要幫助學(xué)生明確學(xué)生探究思考的方向，抓住分數(shù)的“共同特征”，去探究分數(shù)的含義。

生：通過觀察、比較、思考、歸納，發(fā)現(xiàn)把一個物體平均分成若干份，表示這樣一份或幾份的數(shù)，叫作分數(shù)。

為此，在以問促學(xué)中，抓住分數(shù)的共同特征，在深度探究學(xué)習中，引導(dǎo)學(xué)生逐漸進行概括歸納來認識分數(shù)，體驗分數(shù)的形成過程，從而加深對分數(shù)意義的理解。

二、以核心問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生操作體驗

現(xiàn)代教學(xué)論也認為：要讓學(xué)生動手做數(shù)學(xué)，而不是用耳朵聽數(shù)學(xué)。的確，思維往往是從人的動作開始的，切斷了活動與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。而動手實踐則最易于激發(fā)學(xué)生的思維和想象。教學(xué)時，教師要提供給學(xué)生動手操作的機會，讓學(xué)生在操作中體驗數(shù)學(xué)，加深對操作對象的印象。

如，在教學(xué)“三角形三邊的關(guān)系”一課時，如何讓學(xué)生掌握三角形三邊的關(guān)系呢？可放手讓學(xué)生自主探究、親身體驗三角形三條邊的關(guān)系，這樣，學(xué)生對三邊關(guān)系理解更加深刻。教學(xué)前，教師準備許多小棒，讓學(xué)生動手去擺，并思考以下兩個問題：

問題1：是不是任意的三根小棒都可以圍成三角形？

問題2：能不能圍成三角形與三條木棒的長度有什么關(guān)系？

讓學(xué)生動手擺弄小棒去圍成三角形，發(fā)現(xiàn)并非任意的三根小棒都能圍成三角形，再引導(dǎo)學(xué)生思考：“能圍成三角形與三條木棒的長度有什么關(guān)系？”讓學(xué)生經(jīng)歷探索的過程，尤其在操作的過程對于兩邊之和小于或等于第三邊為什么無法拼成三角形，將這個非常抽象的結(jié)論轉(zhuǎn)變得直觀形象，使學(xué)生能夠看得見，為此，通過動手操作獲取感知認識，促進學(xué)生深度學(xué)習，體驗數(shù)學(xué)的樂趣，而這樣的體驗也就會更加深刻。

三、以核心問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生深度思考

學(xué)習數(shù)學(xué)知識最有效的方式是學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去思考，才能轉(zhuǎn)化為自己的知識，不經(jīng)過深入思考的知識是短暫的。只有經(jīng)過自己大腦深入思考，理解才會深刻，才能有效地掌握其內(nèi)在的本質(zhì)與規(guī)律，運用時才能做到舉一反三。

如，在教學(xué)“認識倍數(shù)與因數(shù)”之后，練習教材P13的第12題找4的倍數(shù)的特征。這是一個探究性的練習。意圖是讓學(xué)生采用例題探究2、5和3的倍數(shù)的特征的方法，通過觀察，有所發(fā)現(xiàn)：4的倍數(shù)也是2的倍數(shù)，可是2的倍數(shù)不一定是4的倍數(shù)。4的倍數(shù)的特征究竟看哪里呢？學(xué)生一時陷入無解，找不到路徑。這時，教師適時進行點撥：“4的好朋友是誰？為什么？”一語打破僵局。因為4×25=100，整百的數(shù)一定是4和25的倍數(shù)，大于100的數(shù)都可以寫成整百加尾數(shù);只要尾數(shù)是4的倍數(shù)這個數(shù)就是4的倍數(shù)。如536=500+36，1032=1000+32等，所以4的倍數(shù)的特征只要看末兩位。教師乘勝追擊，你們從這又想到什么？這時學(xué)生的思路已打開了，很快想到8×125=1000，所以整千數(shù)一定是8和125的倍數(shù)，任何大于1000的數(shù)都可以看成整千數(shù)加尾數(shù)，因此能不能被8整除只要看末三位。再通過驗證，層層遞進，思維不斷深入，學(xué)生學(xué)起來有種很酣暢的感覺。

四、以核心問題為驅(qū)動，引領(lǐng)學(xué)生深度交流

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》明確指出：學(xué)生的學(xué)習活動，應(yīng)當是一個生動活潑的過程，自主探究和合作交流是學(xué)生學(xué)習數(shù)學(xué)的重要方式。教學(xué)中，教師要重視培養(yǎng)學(xué)生合作交流的意識，提供一切讓學(xué)生相互合作、交流的機會，鼓勵他們積極參與主動探索。問題的挑戰(zhàn)性為學(xué)生的合作學(xué)習活動留下了空間。

如，在教學(xué)“三角形的分類”一課時，這節(jié)課的中心問題是“分類的標準是什么？”“為什么這樣分類？”有了這兩個核心問題，先讓學(xué)生進行獨立思考，再在小組內(nèi)進行討論，然后指名匯報。通過討論交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了三角形只要具有“共同的特征”的就可以歸為一類。在按角分類時，學(xué)生能夠清楚地解釋為什么“一直二銳”與“一鈍二銳”不能合為一類，因為它們“共同的特征”不一樣，所以按角分可以分成三類。對以“有沒有直角”為分類標準也是不完全的。猶如把“人類”不完全地分成“嬰兒”與“非嬰兒”一樣。在按邊分類時，學(xué)生能明確將三角形分成了“等腰三角形”與“不等邊三角形（一般三角形）”。這樣，以問題引領(lǐng)學(xué)生進行互動交流，讓學(xué)生明白了三角形分類的標準，以這個為標準可以將三角形分成了幾類。從而讓學(xué)生在交流互動中，理解掌握所學(xué)新知。

又如，在教學(xué)“用數(shù)對確定位置”一課時，教師抓住“小軍坐在哪里？為什么同一個位置說法卻不一樣？”這一問題，引發(fā)學(xué)生認知沖突，從而產(chǎn)生本節(jié)課要研究的核心問題：怎樣才能統(tǒng)一、簡明地確定小軍的位置。接著告訴學(xué)生，四（2）班同學(xué)為了交流的便利，特別查詢了數(shù)學(xué)上統(tǒng)一的規(guī)定，知道了自己位置最規(guī)范的確定方法，現(xiàn)在請大家根據(jù)這幾位同學(xué)對自己位置的介紹，仔細觀察，看看有什么發(fā)現(xiàn)，并在小組里進行交流。最后在全班探討中，得出用列和行相結(jié)合來確定位置的方法，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從多樣性表達到規(guī)范表達的優(yōu)化過程，感受到統(tǒng)一規(guī)定的必要性。