巧用言語(yǔ)文本 活練學(xué)生思維

楊敏芬

閱讀活動(dòng)以規(guī)則而富含意義的語(yǔ)言文字作品為對(duì)象，對(duì)學(xué)生而言，言語(yǔ)作品這種認(rèn)知客體與數(shù)理學(xué)科以概念、定理、公式、法則為核心內(nèi)容的認(rèn)知客體截然不同。但要正確、深刻地理解它們，就必須從言語(yǔ)作品的外部“形態(tài)”出發(fā)調(diào)動(dòng)思維活動(dòng)去獲取其內(nèi)在意義，或者從言語(yǔ)作品的直接內(nèi)容出發(fā)調(diào)動(dòng)思維活動(dòng)去獲取其間接意義。閱讀統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的文章，我們可以發(fā)現(xiàn)作者在語(yǔ)言文字的組織結(jié)構(gòu)、題材呈現(xiàn)的敘述線索、意義傳遞的思維路徑等方面各有獨(dú)特之處，顯得豐富多彩;細(xì)細(xì)推究都有跡可循，都內(nèi)隱著作者的某種思維方式。所以，教師在閱讀教學(xué)中，要啟迪和引導(dǎo)學(xué)生以不同的思維方式去閱讀課文，去揭示作者相應(yīng)的思維“線路”，正確把握文本要義、深入理解文本意蘊(yùn)，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生相應(yīng)的思維活動(dòng)，提高學(xué)生言語(yǔ)理解和言語(yǔ)表達(dá)中必備的思維能力，達(dá)成理解感悟與思維提升相融共生之目的。

一、巧用言語(yǔ)文本，訓(xùn)練聚合式思維

聚合式思維的學(xué)術(shù)定義不易直白地讓我們理解，筆者在這里作個(gè)個(gè)性化的解讀，或許比較容易理解。聚合式思維，就是從分散形態(tài)的內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)其共同特點(diǎn)、共同類屬（諸如共有性質(zhì)、相似狀態(tài)、相同功能等）的思維方式;表現(xiàn)在寫(xiě)作上，聚合式思維就是作者從若干原本分散著的材料中發(fā)現(xiàn)其共同歸屬或相同意蘊(yùn)，進(jìn)而以語(yǔ)言文字將它們規(guī)則、流暢、生動(dòng)地表述出來(lái)。以聚合式思維組織起來(lái)的語(yǔ)段，通常是“分→總”（或“總→分”）結(jié)構(gòu)形式。如在教學(xué)《盤古開(kāi)天辟地》（統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，教師可以用“盤古倒下以后，他的身體發(fā)生了巨大的變化。他呼出的氣息變成了四季的風(fēng)和飄動(dòng)的云;他發(fā)出的聲音化作了隆隆的雷聲;他的左眼變成了太陽(yáng)，照耀大地，他的右眼變成了月亮，給夜晚帶來(lái)光明;他的肌膚變成了遼闊的大地;他的四肢和軀干變成了大地的四極和五方的名山;他的血液變成了奔流不息的江河;他的汗毛變成了茂盛的花草樹(shù)木;他的汗水變成了滋潤(rùn)萬(wàn)物的雨露……”這段文字對(duì)學(xué)生進(jìn)行聚合式思維訓(xùn)練，可以去掉“他的身體發(fā)生了巨大的變化”這個(gè)句子，引導(dǎo)學(xué)生先讀懂氣息變?cè)?、聲音變雷、眼成日月、膚成大地、四肢變?yōu)樗臉O、軀干變?yōu)槲逶?、血液流淌成江湖、汗毛茂盛為草木、汗水溢出變成雨露甘霖等句子，然后啟發(fā)學(xué)生思考這些句子合起來(lái)是什么意思，當(dāng)學(xué)生找到每句話中含有的共同元素——盤古全身的器官后，便會(huì)發(fā)現(xiàn)它們合起來(lái)的意思就是“盤古倒下后身體各部分的奇特變化”。這就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行的很好的聚合式思維訓(xùn)練。

二、巧用言語(yǔ)文本，訓(xùn)練發(fā)散式思維

發(fā)散式思維與聚合式思維的方向相反，兩者是彼此互逆的兩種思維形式。發(fā)散式思維指的是由某個(gè)總體性意思發(fā)散開(kāi)去，探尋、發(fā)現(xiàn)并找到蘊(yùn)含該總體意思進(jìn)而可從不同方面支撐該總體意思的元素（材料）的思維方式。表現(xiàn)在語(yǔ)言表達(dá)上，就是以正確的語(yǔ)言規(guī)則和生動(dòng)的修辭手段組織出蘊(yùn)含預(yù)期總體意思并得以支撐總體意思的多個(gè)語(yǔ)句（短語(yǔ)或句子）來(lái)成為完整的語(yǔ)段。顯然，“分→總”（或“總→分”）結(jié)構(gòu)形式的語(yǔ)段也是反映作者發(fā)散式思維的，同樣可以用來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散式思維訓(xùn)練。如教學(xué)《貓》（統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，教師可以結(jié)合文中“貓的性格實(shí)在有些古怪。說(shuō)它老實(shí)吧，它的確有時(shí)候很乖。它會(huì)找個(gè)暖和的地方，成天睡大覺(jué)，無(wú)憂無(wú)慮，什么事也不過(guò)問(wèn)?？墒?，它決定要出去玩玩，就會(huì)出走一天一夜，任憑誰(shuí)怎么呼喚，它也不肯回來(lái)。說(shuō)它貪玩吧，的確是呀，要不怎么會(huì)一天一夜不回家呢？可是，它聽(tīng)到老鼠的一點(diǎn)響動(dòng)，又是多么盡職。它屏息凝視，一連就是幾個(gè)鐘頭，非把老鼠等出來(lái)不可！”這段話訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散式思維，可以先讓學(xué)生找出總括主要意思的句子——“貓的性格實(shí)在有些古怪”，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)理解“古怪”的意思，接著讓學(xué)生研讀句子，看看貓“古怪”的具體表現(xiàn)一是很乖卻又貪玩，二是貪玩卻又盡職。然后“順勢(shì)而為”地按作者所感受的“古怪”，讓學(xué)生沿著作者的思路再設(shè)想出貓的一兩種表現(xiàn)，學(xué)生便可用形如“說(shuō)它貪吃吧，有時(shí)胃口確實(shí)特大，一大碗貓飯加兩條小魚(yú)，它會(huì)吃個(gè)底朝天;可是它要不想吃啊，哪怕滿地誘人的大魚(yú)大肉，它都懶得聞一聞”這類話語(yǔ)去“充實(shí)”原文內(nèi)容。

三、巧用言語(yǔ)文本，訓(xùn)練抽象式思維

對(duì)于抽象，筆者的經(jīng)驗(yàn)是：抽象就是從具體現(xiàn)象中尋求意義、從直觀事物中探知本質(zhì)、從外觀的情境及其變化中發(fā)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)律。這種從“可視”的物理事件中抽離出“無(wú)形”的心理意義的心智過(guò)程就是抽象式思維。從敘事作品看，作者主要就是通過(guò)講述物理事件向讀者傳遞心理意義，這種意義有時(shí)會(huì)以話語(yǔ)直接揭示，有時(shí)則留給讀者自悟。不管作者采取什么方式傳遞意義，我們的閱讀教學(xué)都可以借助描述物理事件的文本，訓(xùn)練學(xué)生的抽象思維。如《圓明園的毀滅》（統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)）一文中的“圓明園中，有金碧輝煌的殿堂，也有玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣;有象征著熱鬧街市的“買賣街”，也有象征著田園風(fēng)光的山鄉(xiāng)村野。園中許多景物都是仿照各地名勝建造的，如，海寧的安瀾園，蘇州的獅子林，杭州西湖的平湖秋月，還有很多景物是根據(jù)古代詩(shī)人的詩(shī)情畫(huà)意建造的，如蓬島瑤臺(tái)，武陵春色”這段話介紹了圓明園中各種優(yōu)美綺麗建筑景觀，這是對(duì)內(nèi)容的概括，是從描述性語(yǔ)言中“直觀”到的物理事件，是“歸納”，不是“抽象”。教師在教學(xué)時(shí)可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：同學(xué)們，讀了這段話，我們可以發(fā)現(xiàn)圓明園中景觀的特點(diǎn)是“多”“美”“奇”;怎樣在閱讀課文中發(fā)現(xiàn)這些特點(diǎn)呢？在作者的描述中，“殿堂、樓閣、街市、村野……”謂之“多”;“金碧輝煌、玲瓏剔透、詩(shī)情畫(huà)意……謂之“美”;而“象征”“仿照”“根據(jù)”謂之“奇”;將這么多包含特殊含義的景觀在一個(gè)園林中生動(dòng)地呈現(xiàn)出來(lái)，你們從中悟出了什么？這就是中國(guó)人民偉大的智慧和創(chuàng)造力！至此，經(jīng)過(guò)三個(gè)層次的“推論”，蘊(yùn)含于文本深處的意義便被抽象出來(lái)了。

四、巧用言語(yǔ)文本，訓(xùn)練具象式思維

具象是與抽象相對(duì)的概念，指的是具體實(shí)在的物理景象或物理形象。具象在文學(xué)藝術(shù)中又特指“文藝創(chuàng)作過(guò)程中活躍在作家、藝術(shù)家頭腦中的基本形象”，是“在抽象思維的作用下，選取、綜合合乎自己需要、態(tài)度、體驗(yàn)和思想觀點(diǎn)的表象”。同樣，不管定義如何詮釋，有兩個(gè)要義可以確認(rèn)：（1）具象是“可視”的畫(huà)面性表象;（2）具象蘊(yùn)含著特定意義——主體的觀點(diǎn)、態(tài)度、情感體驗(yàn)等。那么，具象式思維就是主體將其觀點(diǎn)、態(tài)度、情感體驗(yàn)等意義以“可視”的畫(huà)面性表象呈現(xiàn)出來(lái)的思維方式。如《匆匆》（統(tǒng)編語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)）一文中的一段話：“洗手的時(shí)候，日子從水盆里過(guò)去;吃飯的時(shí)候，日子從飯碗里過(guò)去;默默時(shí)，便從凝然的雙眼前過(guò)去。我覺(jué)察他去的匆匆了，伸出手遮挽時(shí)，他又從遮挽著的手邊過(guò)去，天黑時(shí)，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身上跨過(guò)，從我腳邊飛去了。等我睜開(kāi)眼和太陽(yáng)再見(jiàn)，這算又溜走了一日。我掩著面嘆息。但是新來(lái)的日子的影兒又開(kāi)始在嘆息里閃過(guò)了?！边@段話把難以表象的時(shí)間描述得如同頑皮的孩童，十分形象。其抽象中的意義便是“時(shí)光易逝，歲月無(wú)情”，想要表達(dá)的觀點(diǎn)便是莫要蹉跎人生、虛度年華。從作者的視角看，意在通過(guò)呈現(xiàn)時(shí)光“喜好”在主人不經(jīng)意間“悄悄”流逝的具象畫(huà)面，警示自己也引發(fā)讀者深思，抽象出時(shí)光“易逝”歲月“無(wú)情”的道理。教師在教學(xué)中可以“反其序而學(xué)之”，即先引導(dǎo)學(xué)生將時(shí)光“易逝”歲月“無(wú)情”的道理用具體的情境描述出來(lái)，學(xué)生或許會(huì)選取自己的生活經(jīng)歷進(jìn)行描述，或許會(huì)“聰明”地找到文中的語(yǔ)句進(jìn)行描述。若是前者，教師便加以鼓勵(lì)和評(píng)價(jià)，若是后者，教師便讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己是怎樣理解的。這就是極好的具象式思維訓(xùn)練。

五、巧用言語(yǔ)文本，訓(xùn)練類比式思維

所謂類比式思維，就是探尋和發(fā)現(xiàn)彼事物跟此事物的相同（相似）性質(zhì)或相同（相似）特點(diǎn)，進(jìn)而將認(rèn)知、理解、處置此事物的方法、策略遷移到彼事物上去的思維方式。類比式思維在其運(yùn)用過(guò)程中，通常有兩種情形：一是對(duì)兩個(gè)（兩種）事物外部表現(xiàn)進(jìn)行比較，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其相似或相同點(diǎn);二是對(duì)兩個(gè)（兩種）事物的內(nèi)在意義進(jìn)行比較，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其相似或相同點(diǎn)。訓(xùn)練學(xué)生的類比式思維，可以使學(xué)生的思維視野走向開(kāi)闊。如《祖父的園子》（統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)）一文是蕭紅描述自己童年無(wú)拘無(wú)束自由自在生活圖景的散文。文中，童年蕭紅頑皮、放肆、無(wú)忌無(wú)拘的身影無(wú)處不在，而她置身其中的一切生命也與她同樣充滿自由，充滿活力?！白杂伞薄安涣b”是貫穿全文的“靈魂”，跳動(dòng)這種“靈魂”脈搏的場(chǎng)景在全文俯拾皆是。如：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開(kāi)一朵花，就開(kāi)一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜。若都不愿意，就是一個(gè)瓜也不結(jié)，一朵花也不開(kāi)，也沒(méi)有人問(wèn)它。玉米愿意長(zhǎng)多高就長(zhǎng)多高，它若愿意長(zhǎng)上天去，也沒(méi)有人管……”這段文字描寫(xiě)的是園中植物“自由”“不羈”的表現(xiàn)。在教學(xué)中，教師在學(xué)生研讀、體會(huì)這一段文字之后，便可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比思維由此遷移想象園中的小動(dòng)物（蝴蝶、蜜蜂、蚱蜢等）的表現(xiàn)，并聯(lián)系文章中小蕭紅的其他表現(xiàn)進(jìn)行類比式想象，繼而采用與本段相似的句型句式進(jìn)行描述。這樣，教師便在主題思想一致的前提下，采用類比式語(yǔ)言表達(dá)對(duì)學(xué)生滲透類比式思維訓(xùn)練，產(chǎn)生言語(yǔ)發(fā)展與思維發(fā)展互動(dòng)共生的效果。