小學全科教師教育培養國外研究綜述及對我國的啟示

摘? 要：隨著全球化和國際文化交流與融合的發展，時代對小學教師提出了新的要求和新的標準。教師能夠推動教育的發展，而教育能夠推動國家的發展。一個國家的教育體系基礎建設水平能夠影響教育體系的整體質量，小學教育作為基礎教育階段，必然會進一步影響國家的發展。在芬蘭，小學全科教師存在于小學階段，具有典型的代表性。小學全科教師也是教育長期發展的結果，主要表現在對教育教學中重要問題的重視上，包括尊重兒童認知行為的完整性、構建以教師為主體的師生關系軟環境、吸引高層次人才、提高教師職業認同度。本文主要從國內外研究現狀來進行綜述。

關鍵詞：教師教育;小學教師;全科教師培養

中圖分類號：G625.1? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）43-0022-03

一、相關概念界定

（一）小學全科教師

英國等西方國家最早提出了“全科教師”這一術語，這些國家經濟水平高，教育技術先進，從整體的角度出發提出了全科教師的概念，對老師提出了更高的要求，要求其具備多學科教學的能力。由于農村教育問題，我國也提出了全科教師的概念，郎耀秀、陶青、盧俊勇等學者也分別從教授內容、學生興趣、社會需要等方面就全科教師進行了論述[1-2]。但從目前對我國現有文獻的分析來看，關于小學全科教師的梳理還不夠系統和明晰。

（二）教師教育

由于芬蘭對于教育的重視，芬蘭的教師在國內的社會地位非常高，能得到公民的普遍認同與尊重。這是由于芬蘭具有較為完善的職前教師培養的制度，在教師資格制度、課程安排、招生制度等方面，芬蘭的教師教育具有顯著的特點，對芬蘭師資的培養起到了奠基作用。

（三）包班制

包班制，表面意義上指的是一名教師承擔班級內絕大部分的教學科目并且完成講解任務的一種制度。芬蘭的包班制與我國不同，芬蘭的包班制是由優秀的、經過特定培訓的全科教師包班進行授課的一種先進授課方式。它建立在擁有全面的教育資源和師資力量的基礎上，不僅是一種由全科教師負責一個班級的全科課程教學體制，而且是一種可以促進學生與教師之間多互動、多交流的授課模式，進而擴大教師與學生自主管理班級權力的一種管理體制。

二、國內外研究現狀

（一）國內研究現狀

小學全科教師是近年來的熱點話題，我國對小學全科教師的研究始于2007年，在2014年12月5日，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》頒布后，關于小學全科教師的研究開始呈現上升趨勢。根據小學教育的規律，培養全科型小學教師已經成為必然的發展趨勢，這對基礎教育的改善有很大幫助。在“知網”中，本研究采取主題詞的檢索方法對“小學全科教師”進行搜索，一共檢索到713篇文獻，國內最新的論文是《農村小學全科教師包班制教學改革探析》（馬梅，2020年11月）。其中，博士論文2篇，碩士論文51篇，期刊421篇，國內會議10篇，報紙12篇。學界對于“小學全科教師”的關注度在2019年達到頂峰，并且，文獻數量總體呈現波動上升的趨勢。可見，我國學者對“小學全科教師”的相關研究十分重視，已經成為熱點話題，這對于培養優秀的小學全科教師有著十分重要的意義。

1. 全科教師內涵研究

在對全科教師概念的闡述上，不同學者有不同的觀點。田振華認為全科教師與分科教師相對，是指掌握相當的教學知識和基本技能、有足夠教學能力且能夠獨立承擔多門學科授課任務的優秀教師[3]。基于田振華的觀點，黃俊官提出更系統更全面的理解：全科不等于是全才，不可能做到語數外等學科“通吃”，這就需要教師掌握各門學科的融合[4]。盡管學者們所持的意見都各有不同，但是總體上認為，小學全科教師是能夠完成全科教學任務，并且具有很強管理能力的高級教師。

2. 全科教師的必要性研究

對于全科教師，雖然不同的學者有不同的看法。但是，就全科教師培養是否有必要的問題上，專家們給出了一致的肯定，并且從不同的視野和角度來論證此問題，我國農村目前的物質條件不夠充裕、教學環境較為惡劣、硬件設施差、生源較少，少有優秀的教師愿意主動去農村教學，因此，農村小學教師不得不講授多門課程，且部分農村教師缺乏專業素養，所以急需解決全科教師培養的問題[5]。

（二）國外研究現狀

小學全科教師在西方國家很早就開始實行。歐美等國對于小學教師的能力素質培養十分重視，要求也較高，很多國家對全科教師采取綜合式的培養方案，最大限度地向全科化和標準化靠攏。美國、日本、英國、芬蘭、澳大利亞和加拿大等國對小學全科教師的培養十分努力，也取得了比較突出的成績。

在美國，培養全科教師一直有著舉足輕重的地位，全科教師的選拔和任用也十分嚴格。在全科教師培養方面，劉冬梅對美國小學全科教師進行了深入了解，她認為美國的小學教師是“全能型”人才，他們的教學素質十分高[6]。在教師選拔與任用方面，以美國加州為例，加州的小學教師須擁有多學科教學證書，擁有此證書的教師可以擁有一間獨立的教室來教授科目。與此同時，擁有此證書的教師在工作中必須處于核心地位。

日本小學全科教師的培養模式與美國不同，以能力培養為目的。還有觀點認為，在情感方面，日本推行的情感教育值得借鑒并可以應用到全科教師培養方面，這樣不僅可以讓全科教師在情感方面可以與學生產生共鳴，也可以提升全科教師教學的能力與水平。日本教育十分注重反思，注重對優缺點進行系統性總結。

在英國，每名教師都有自己的位置和任務并各司其職，班級內部都會有一位教師和一位助教。教師的任務是對多種學科進行教學，包括語數外、科學和計算機等，只有很少一部分專業會由專門的教師進行授課。田振華認為，英國的教育更加注重人才的全面性和整體性，并且在小學全科教師的知識儲備能力的培養以及多學科教學能力的塑造上要求很高。在教師培養的過程中，英國更加愿意培養全科教師，這需要多個部門的齊心協力，比如學校、學院、教育部門等。英國的這種模式也值得我國借鑒學習。

芬蘭十分注重對學生在橫貫能力（Transverse Competences）方面的培養，“教育”作為主要科目存在于五年制的小學教師（Classroom Teacher）中。

澳大利亞與其他國家在小學全科教師教育的稱呼上有所不同，在澳大利亞，只有傳統的小學教師才被稱之為“全科教師”，傳統教師教授的是同一批學生，并且最核心的四個學科都由傳統教師教授。全科教師很少會有與本班學生分開的時間，除了藝體課和吃飯、休息。這種師生相處的方式，被教師稱為發生在“獨立”（Self-contained）教室的教學模式。

加拿大與英美等國家比較相似，都是將全科教師的工作安排為對所有重要學科的講授，不同的是將小學分為了初級和中級兩個階段。

（三）研究綜合評述

我國于2006年實行全科教師培養，最初的目的是為了解決農村教師短缺的問題，但是很多研究指出，全科教師培養的核心首先在于使兒童的身心發展更加健康，其次在于緊跟時代步伐，與國際接軌。作為新興領域，我國在實行的進程中發現了許多需要改進的地方，大致分為以下三點：第一，我國對于小學全科教師的概念內涵定義不夠明確，沒有統一的含義界定;第二，師資老齡化問題嚴重，教師分布不均勻，側重點也有所偏頗，全科教師的“全”不僅“全”在科目上，還“全”在教學能力上，是一種價值判斷。第三，全科教師的存在和進一步發展，學生家長是否能夠接受、人民群眾是否能夠理解并支持、培養全科教師的方式以及勝任后的繼續培訓等問題都值得思考。

三、對我國的啟示

據調查，近八成的農村小學教師任課門數在兩門或兩門以上。近期社會對于我國全科教師培養問題仍存在爭議，因此，需要對其進行改革，芬蘭教育給我國帶來了以下幾點啟示：

（一）嚴格規范師范生的入學標準和招生制度

近些年我國師范生數量明顯增加，要提高生源質量，必須要建立相應的招生標準，規范招生制度，以確保高素質的優秀人才進入師范院校，為我國成立一批高素質、高質量、創新型教師隊伍做出應有的貢獻。

（二）加強師范生研究型課程的設置

通過對芬蘭教育的研究，可以看出芬蘭尤為重視畢業論文。但是我國學生非常懼怕畢業論文，甚至出現了抄襲剽竊等現象，不能很好地發揮畢業論文的作用，最主要的原因是我國的學生缺乏良好的思考習慣，導致學而不思，也導致他們畢業論文的寫作上產生諸多的困難。所以，高校要重視研究型課程，使師范生掌握一定的研究方法，提前進行科研訓練，引導其自主學習并形成探究思維，積極培養他們的創新意識。最重要的是還應建立嚴格的畢業論文管理制度。目前高校對于師范生畢業論文的管理，無論從形式還是內容上都未能嚴格把關，高校需杜絕論文指導答辯走過場等現象，還需要對畢業論文的質量進行跟蹤和監控，以加強對畢業論文的管理，以確保師范生的論文能夠得到指導教師的有效指導、優化，使畢業論文的質量得到提高[7]。

（三）完善教師資格準入制度和教師培養制度

教師資格準入制度是一種國家職業資格制度，對教師隊伍的建設起著關鍵作用，對于教師職業資格認定也有至關重要的作用。政府等有關部門要依法管理教師隊伍，嚴格規范教師隊伍的準入標準，完善教師資格準入制度，從根本上提高教師質量。政府、教育機構及教育學界的相關人士，都應格外重視教師準入制度。但教師準入制度只是對個人能否擔任教師工作的素質和能力上的認定，具備了教師資格證，只是具備了從事教師工作的基本條件。除此之外，各部門還要加強教師培養制度建設，要求教師不僅要具備扎實的知識和豐富的經驗，還要對教師的心理等方面進行嚴格把控。這樣才能使教師資格準入制度在我國得到真正落實，才能夠促進我國教師隊伍專業和素質的提高[8]。

（四）加強教育教學中的實踐性

在對小學全科教師進行培養時，需要進行有針對性的教育實踐。目前的教育實踐大多與課程結合不緊密，只是單純對某一學科進行學習。美國肯尼迪大學的教育實踐很好地解決了這一問題，依據不同課程要求，在指導教師的指導下，由教師自己確定并完成教學實踐任務，再由指導教師與教師共同對教學實踐的效果進行評價，并作為教師資格認定的標準之一[9]。

經過半個世紀不斷發展的芬蘭小學教育，在適應芬蘭國情的前提下，選擇走研究型教師教育的路線，這種理念和機制能夠給我國小學全科教師培養發展提供借鑒與啟示。

參考文獻：

[1] 郎耀秀，黃白，韋暉. 地方高校培養山區農村小學教師的模式重構與創新[J]. 貴州師范學院學報，2014，30（11）：71-75.

[2] 陶青，盧俊勇. 免費定向農村小學全科教師培養的必要性分析[J]. 教師教育研究，2014，26（06）：11-15+21.

[3] 田振華. 小學全科教師的內涵、價值及培養路徑[J]. 教育評論，2015（04）：83-85.

[4] 黃俊官. 論農村小學全科教師的培養[J]. 教育評論，2014（07）：60-62.

[5] 楊云鶴，聶慧麗. 河南省農村小學全科教師實踐能力培養研究——以焦作師范高等專科學校小學教育（全科教師）專業為例[J]. 焦作師范高等專科學校學報，2020（01）：43-46+63.

[6] 劉冬梅. 美國小學教師培養模式探究[J]. 現代中小學教育，2011（01）：71-74.

[7] 徐文. 農村小學全科教師的核心能力培養路徑探究[J]. 桂林師范高等專科學校學報，2019，33（01）：128-131.

[8] 程子豪. 教師知識視域下農村小學全科教師體育教學能力提升策略[J]. 體育科技文獻通報，2019（12）：94-95+129.

[9] 張和平. 農村小學全科教師的“綜合能力”及提升途徑——兼談“小學綜合實踐活動設計”課程的獨特價值[J]. 湖南第一師范學院學報，2017（06）：25-29.

（薦稿人：余江舟，安慶師范大學馬克思主義學院副教授）

（責任編輯：汪旦旦）

作者簡介：肖宇寧（1998—），女，碩士在讀，東北師范大學，研究方向：國內外比較研究。