指向高階思維培養的語文可視化教學

周海燕

摘 要 隨著信息時代的到來，培養學生的高階思維已經成為課堂教學的應當之責。精煉圖示工具可以突破思維的內隱性障礙，進行有效的思維診斷，從而在把握主要內容中實現思維進階，在探究性閱讀中實現思維下潛，在綜合實踐中實現任務多元賦能，使思維的邏輯性、深刻性、創造性得到有力的發展。

關鍵詞 圖示工具 高階思維 邏輯性 深刻性 創造性

隨著信息時代的到來，社會需要的已不再是信息的存儲者和檢索者，而是信息的處理者。這迫切要求我們的課堂教學做出相應的變革——拒絕一味徘徊于低階思維，而應當向高階思維開掘。對語文學科而言，培養高階思維的核心要義是什么？筆者認為，語文教學應始終圍繞“語言”這一學科本質，從對語文知識的記憶、理解，走向分析與綜合、評價與反思、遷移與創造。在思維的深度參與中，建構學科思維模型，形成自己的話語系統。為了突破思維培養過程中的內隱性障礙，筆者嘗試借助可視化圖示表征放大思維過程，進行思維診斷，促進高階思維技能的發展。

一、搭建圖示支架，強化思維的邏輯性

思維的邏輯性是指思路清晰、條理清楚，嚴格遵循邏輯規律。在閱讀教學中，概括課文主要內容能有效地培養學生的邏輯思維能力，它是快速獲取信息的關鍵，也是表達應用、鑒賞評價的基礎[1]。概括主要內容的過程，實際上就是對作者創作歷程的一次“逆流回溯”，需要經歷分析信息、歸納信息、概括信息的思維過程。

聚焦統編語文教材3～5年級有關把握課文主要內容的單元語文要素（見表1），不難看出，統編語文教材對概括能力的培養有著自身的訓練體系：主要以“敘事”為載體，從一件事到幾件事，由短文到長文，可以說是方法明確、梯度清晰，一線教師需要做的就是如何讓“過程”更飽滿。

1.探尋拐點，明晰主線

情節是敘事文的第一要素。在日常教學中，學生常會出現情節遺漏或者以次要情節替代主要情節的情況，這往往是由于學生未能抓住情節中的“拐點”造成的。拐點就是在事情的發展態勢中起重要影響的關鍵事件。比如四年級上冊《盤古開天辟地》一課，宇宙原本是混沌的，盤古的出現改變了原有狀態，這便是重要的拐點，這之間經歷了開天地、頂天地、化身萬物的持續變化過程;而盤古倒下，世界發生了根本性的變化是另一個拐點（如圖1）。情節中的拐點往往有不同外顯形式，有的是以時間、地點的轉換為標志;有的是以不同人物的出場推動故事情節的發展，如《普羅米修斯盜火》中隨著火神赫淮斯托斯、眾神領袖宙斯、大力神赫拉克勒斯的出現，故事的拐點也不斷出現：拒絕認“錯”—甘受懲罰—重獲自由（如圖2）;還有的是以心情的變化為節點的，如《一只窩囊的大老虎》中，作者的心情經歷了“從滿懷期待—充滿自信—緊張、狼狽—疑惑不解”一系列變化，一波三折，這樣的心理變化線就是情節線的映射……引導學生扣住這些“拐點”，運用圖示梳理出情節主線，會起到以簡御繁的效果。

2.分清主次，單向統攝

在把握敘事性文體的主要內容時，學生常會出現的另一個不足是主次不分，往往會用次要人物的行為沖淡主要人物的表現。四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一文對學生概括能力的培養提出了新的要求。 課文由幾件事情構成，且每件事情中又出現了多個人物，如何在錯綜復雜的人物、事件中探尋出一條清晰的主線呢？教學中，借用可視圖示在時間軸上梳理出每件事情的主要人物和情節（如圖3）。在此基礎上引導學生從主人公的視角出發，用上“周恩來 ”的句式概括事件，最后按照先后順序探尋事情的內在關聯，運用恰當的關聯詞概括文章主要內容。依托思維可視圖，幫助學生從多項表述走向單向統攝，從單件梳理走向整體融合，探尋周恩來從“不解不振—體會不振—立志振興”的心路歷程。

圖示工具對把握主要內容的應用價值就在于將分析與概括的思維過程完全打開，在教學中關注學生的思維痛點，精準施策，在思維進階的過程中，學生獲得的絕非是單篇要義的提煉，而是思維模型的建構。

二、踩準圖示落點，催生思維的深刻性

具有深刻性思維的人善于分辨事物的現象與本質、主要與次要、基本與枝節，善于從多方面和多種聯系、關系中去理解事物的規律性。指向高階思維培育的語文教學不應滿足于讓學生知道“是什么”，還要引導學生去探究“為什么”“怎么樣”，通過開展鑒賞性、研究性閱讀和思辨性閱讀，提升思維的深刻性，依托適宜的學習工具推動學生思維深度下潛。

1.類比學習：在形異中尋找同質

任何文本都不是孤立存在的，文本與文本之間可互相作為參照面。在這種理念的關照下，我們可以在多文本閱讀中進行同議題的類比，或者異議題的反差，展開形式上的對比、內容結構的比照，以及手法的比較[2]。五年級下冊中的《楊氏之子》《跳水》《田忌賽馬》三篇課文都與智慧人物有關，雖然故事情節不同，人物面臨的境況不同，但是主人公都在憑借著自己的智慧“破局”。這其中的智慧密碼究竟何在？在教學中，筆者引導學生運用橋形圖進行探究性閱讀，從“當時的條件”和“適宜的策略”兩個維度對三件事進行類比：在《田忌賽馬》中，孫臏根據當時的賽制、雙方的馬力和對方的出場順序調整出場順序，出奇制勝;《楊氏之子》中楊氏子遷移了孔君平用姓氏調侃的方法，機智地采用否定句式指出對方的錯誤，潛臺詞為“既然未聽說孔雀是孔家的鳥，那么楊梅自然也不是楊家的果”，委婉含蓄而不失禮貌;《跳水》中船長基于海面和水手的情況，急中生智，逼迫孩子跳水，從而獲救（如圖4）。通過類比，不難發現這些智慧之士都善于根據實際情況采取靈活的措施，實現現有條件下的效用最大化。簡單來說，其中的智慧法則就是“會借勢、懂變通”，即因勢而動。在明晰這一點之后，可以引導學生列舉生活中的相似事例，引導學生運用習得的思維方式解決生活中的問題。通過這樣的類比閱讀，學生思維的靈活性、敏捷性都將得到一定的發展。

2.思辨閱讀：在沖突中探尋平衡

在閱讀教學過程中，學生很容易陷入概念化閱讀的泥淖，用抽象的教條式評判取代具體分析，這不僅不利于培養學生的思辨能力，還會矮化學生的閱讀格局。

《青山處處埋忠骨》一課中，毛主席忍受著巨大的喪子之痛和巨大的矛盾，做出了將愛子留在朝鮮的決定，體現了他博大的胸襟。痛失愛子的肝腸寸斷是顯而易見的，但是做出抉擇的博大無私卻很難感同身受。于是筆者在教學中引導學生引用魚骨圖展開閱讀討論：你認為毛岸英的遺體是應該被運回國內還是安葬在朝鮮？請結合課文內容和相關資料闡述理由。在小組合作中，雙方很快找到了支撐自己觀點的理由（如圖5）。把岸英運回國內是人之常情，而留在朝鮮則是超越常人情懷的偉人胸懷。在這場思辨性閱讀時，學生將對文本的深刻思考與對人生感悟的辨析有效地結合起來，自覺地分析與論證，審慎地權衡與判斷，實現了思維的深度下潛。

三、創設圖示任務，激活思維的創造性

就語文學科而言，遷移與創造多是指運用語言表達新意思、新思想。高階思維統領下的語文教學不再是語言的簡單模仿，而是以特定的學習目標為圓心，以創造性的思維為半徑，在情境式的任務驅動下，引導學生運用圖示化工具將整個思維過程集碎片成結構，在聽說讀寫的言語實踐中實現多元賦能。

五年級下冊第三單元語文實踐“我愛你，漢字”中，教材以專題的形式回溯了漢字從甲骨文到楷書的演變歷程，揭示了漢字悠久的歷史和豐富的內涵。在教學中，卻有教師將漢字的演變脫離了中華文化這一母體，提煉成僵硬的知識點讓學生記憶、背誦，這無疑是缺乏靈魂的扁平化低階思維培養模式。漢字是中華文明的基因。每一種字體的誕生有著怎樣特定的歷史和社會原因？漢字演變的規律是怎樣的？為什么隸書是漢字發展史上的分水嶺？秦朝統一漢字有什么積極意義？你知道哪些鮮為人知的漢字演變小故事？……當我們引領學生走進這些內容時，才真正觸摸到了漢字的文化命脈。于是，我們以“繪漢字演變圖，講漢字演變史”為情境任務，引導學生搜集相關資料，以時間為軸，將每種字體的特征、價值意義、歷史成因、奇趣故事等元素提煉出來并繪制出一幅漢字演變圖（如圖6）。在這樣的學習過程中，我們將記憶知識變為運用知識，將知識轉化為思維、轉化為生活經驗。學生的表達能力、思維能力和信息整合能力得到了充分發展，實現了多元賦能。

思維力是學習力的核心。依托思維可視化技術，可以讓分析—評價有跡，讓思維高度統覽;讓評價與反思可循，讓思維深度下潛;讓遷移與創造可見，讓思維橫向拓展。在圖示工具的支撐下精準研究學生、有效發展學生，在解決問題中不斷使其成為獨立思考者、問題解決者，為其成為終身的學習者而儲備能量。

參考文獻

[1] 吳月圓.概括主要內容：價值、意義與實踐觀照[J].現代中小學教育，2019（07）：42-45.

[2] 鄒花香，曾文蘇.互文性閱讀的內涵、特點與不足[J].教學與管理，2021（03）：35-38.

[責任編輯：陳國慶]