英語閱讀課學習理解類活動發展高階思維能力的探索

陸欣

摘 要：高階思維能力的發展是新課改的要求，同時也是素質教育的體現。當前的語篇教學中，尤其在學習理解類活動的設計中，由于缺乏對文本的深度挖掘和系統化思維訓練的意識，對學生思維能力的培養還不夠到位。本文結合作者自己的教學案例，探討了在閱讀課的學習理解類活動中幫助學生建構系統化、結構化知識，提升思維品質的有效策略。

關鍵詞：英語閱讀;學習理解;高階思維

中圖分類號：G63 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-9132（2022）02-0027-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.02.013

一、英語閱讀課學習理解類活動開展現狀

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了英語學習活動觀，其中指出，教師在英語課堂上的活動設計要圍繞學科核心素養，創設主題語境，并通過學習理解、應用實踐、遷移創新這三類遞進式的活動來實現思維品質的提升。在常規閱讀課的教學中，學習理解類活動的設計很容易被簡單地操作成淺層次地聚焦文章大意、回答相關的細節問題，而學生除了簡單地完成信息提取、概括之外，沒有更高階的思維活動，語篇意識薄弱，長此以往，閱讀課教學變得枯燥乏味，學生應者寥寥，課堂無精打采。

二、英語閱讀學習理解類活動中發展高階思維能力的重要性

布盧姆分類法把思維學習分為六個層次，依次是記憶、理解、應用、分析、評價、創新。其中，記憶、理解、應用屬于低階思維，而分析、評價、創新屬于高階思維。《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“語言不僅是交際的工具，也是思維的工具。”新課改的精神要求教師要通過教學過程促進學生高階思維能力的發展，這也是素質教育培養健全人格的體現。而語篇學習是語言學習的主要載體，閱讀課是英語教學的重要課型之一。閱讀課教學要求教師在學習理解類活動設計過程中，重視學生思維能力的培養，教師設計的問題不能過于膚淺，要避免一望而知答案、無須動腦思考的問題，要控制淺層次的信息搜尋類問題所占的比重，更多地設計有較高的思維含量，能激發學生思考、分析，甚至更進一步地進行評判和質疑的這一類問題，進而促進學生高階思維能力的發展。筆者將結合自己的課堂教學案例，談一談英語閱讀教學中學習理解類活動的設計與思考。

三、閱讀課堂學習理解類活動發展高階思維的策略

（一）深入解讀文本，構建邏輯思維

1.挖掘文本，探究主題意義。《課標》提出，教師要在深入研讀語篇的基礎上，根據主題語境、語篇類型、不同文體的語篇結構和語言特點，引導學生深入學習和理解語言所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，實現深度學習。在學習理解類活動中，學生通過感知語言、獲取和梳理信息、概括段落和文章大意等學習活動，掌握語篇文本的基本信息，在此基礎上教師應結合教學版塊的主題意義，設計具有推理、判斷、思辨價值的問題，讓學生解決，從而建立信息間的關聯，形成新的知識體系，達成文化意識培養的目標。對文本主題意義的探究離不開對文本的深度解讀，這是閱讀教學的重點，只有深度解讀文本才能夠使學生站在更高的角度去理解文本，發展思維能力。教師應細致觀察教學內容，反復深入地研讀文本，找到適切話題，最大限度地激活學生的生活體驗，要善于發現文本中能引發學生積極思考并開展推斷和評價的內容，以此激發學生積極思考，參與課堂活動，提升思維品質。

2.細致解讀語境，抓住“情境鏈之眼”，以點及面深入閱讀。語篇都是處于一定的情境之中，而這些情境又是有機關聯的，在這些互相關聯的情境中，教師可以找到其中的某個關鍵詞、關鍵句，它使得整個情境鏈合理、真實，符合邏輯。抓住“情境鏈之眼”，可以由點及面地深入理解和把握文本，讓學生從中感知語言的邏輯性和條理性，提高邏輯思維能力，使思維品質得到進一步的發展。

（二）植入語篇意識，構建多元視角

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，“語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式”。英語學科的核心素養之一就是文化意識。而在平時的語篇教學中，教師往往更重視碎片化的文本信息的獲取，忽視了對語篇所蘊含的文化意識的發掘。英語閱讀課對培養學生文化意識作用明顯。在語篇閱讀教學中，教師應加強文化深度解讀，通過讓學生體驗、比較、討論、鑒賞等活動，有意識地培養學生的文化意識，堅定文化自信，并以開明、包容的心態對待不同的文化，能夠從跨文化的視角觀察和認知世界，提升自己的思維品質。

1.提供背景知識，幫助學生更全面認知和理解語篇。以蘇教版《英語》八年級下冊Unit 6 Reading 版塊的課文 The Special Olympics World Games 為例，文本的主題語境為人與社會，通過2007年上海特奧會志愿者Liu Ming的經歷，讓學生了解特奧會的特點和精神，同時對志愿者工作有初步的了解和認識，使學生學會理解和關愛身邊的殘障人士，具有克服困難的勇氣，并樹立社會服務意識。在課堂上，筆者通過視頻、圖片，讓學生對特奧會的“特殊性”有了初步的認識。在教學中，針對“志愿者”的工作，筆者通過讓學生梳理文本中的相關信息，結合實際的例子，如“南京青奧會”“上海世博會”，包括社區工作志愿者，讓學生深入了解志愿者工作，并對自己的社會責任產生一定的認識，進而樹立為社會服務的理念。

2.關注語篇的連貫性，幫助學生提升思維品質。要提高精讀課教學效果，首先要轉變教學觀念，立足于語篇，努力把語篇分析運用到教學實踐中去，讓學生樹立語篇意識，使學生脫離孤立地理解詞匯、句子，達到“先見林后見樹，既見林又見樹”的閱讀教學目的。在教學中，教師不應過多地關注零碎的語言點，而要把重心放在完整的篇章結構上，要讓學生學會從整體上把握文章的框架和作者的寫作思路和方法，從宏觀上認知和理解語篇。教師可以通過聚焦標題、梳理語篇框架、尋找行文線索等引導學生理清句子、段落、主題之間的關系。

語篇視野下的英語閱讀教學需要教師做好語篇的研讀，目的是“幫助教師多層次、多角度地分析語篇所傳遞的意義”，“幫助學生深刻理解語篇，把語言學習和意義探究融為一體，實現深度學習”。

（三）圍繞主題深化拓展，構建結構化知識

獲得基于主題的結構化知識是學習理解類活動追求的重要目標之一，也是教師通過挖掘學習內容，引導學生實現深度學習的必然結果，可以深化和拓展學生對文本主題的探究和認知過程，也為后續開展圍繞主題意義探究的應用實踐類活動和遷移創新類活動奠定基礎。

1.梳理、整合信息，形成立體、有層次的信息結構。以蘇教版《英語》9A Unit 7 Reading 版塊文本“Hollywoods all-time best-Audrey Hepburn”為例，筆者以表格的形式，帶領學生梳理文本信息。首先根據文章的“總分”結構，利用思維導圖將語篇的信息進行整合和歸納，將之劃分成Introduction和Lifetime兩個部分，再將Lifetime細分成“Early life”“Acting career”“Achievements in Chartity”和“Her death”幾個分支，赫本人生的幾個重要階段就一目了然了。思維導圖可以幫助學生清晰地梳理文本的篇章結構，讓學生從宏觀上把握作者的寫作思路和脈絡。進而再將赫本的生平大事按時間順序制成表格，從出生直到離世，聚焦她人生中幾個重要轉折點和標志性事件，使學生對奧黛麗·赫本的一生有初步的、清晰的認識和了解，文本的細節信息也清晰起來，形成了立體而有層次的信息結構。

2.分析、編碼信息，建構結構化知識。在英語學習理解類活動中，如果止步于提取、梳理和整合語篇中的事實性信息，則容易導致學習膚淺化，要實現學生對文本主題的深度學習，需要對信息結構進一步編碼，提煉出更上位的概念，提取建構結構化知識所需的核心要素。

在以上課例中，基于對文本信息的獲取與梳理，我們進一步探究奧黛麗·赫本成功的背后體現了主題意義的內在邏輯。通過分析發現，她所獲得的成就，實際上體現了“機會+努力+責任擔當”這樣的成功路徑。教師在教學中，基于語篇的研讀，引導學生構建出新的認知，幫助學生圍繞主題不斷深化和拓展認識。

四、結語

本質上，閱讀過程是一種思維過程，閱讀的關鍵能力是思維，它并不是學生被動接收文本信息的過程，而是要在此過程中利用已有的背景知識積極思考，進行歸納、分析，同時做出評判并表達觀點的思維過程。如何在閱讀課學習理解類活動中發展學生的高階思維能力，需要教師有意識地進行引導，只有在教學中設計具有思維價值的問題和活動，才能有效地對學生進行高層次思維能力的訓練，進而促進學生思維品質的發展。本文結合筆者的教學案例，著重呈現了在閱讀課堂上英語學習理解類活動中發展學生高階思維能力的實踐與探索，以期在閱讀活動的設計中通過深入挖掘文本、培養語篇意識、構建結構化知識，啟迪學生的智慧，提升學生的思維品質，進而更好地實現英語學科的育人價值。

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