核心素養下小學語文高階閱讀教學策略

王樹聰

摘 要：新課程背景下，在小學語文閱讀教學中，關注學生的“分析與整合”“批判與評價”“遷移與創造”能力，是培養小學高階閱讀能力的重要路徑，也是落實小學生語文核心素養的內在要求。但在具體的小學語文閱讀教學中，受到傳統教學理念和模式的制約，致使小學語文高階閱讀教學效果不佳，難以真正落實語文核心素養下的教學目標。本文以此為研究切入點，針對核心素養下小學語文高階閱讀教學現狀進行了簡要分析，并提出了針對性的改進策略。

關鍵詞：核心素養;小學語文;高階閱讀;教學路徑

中圖分類號：G62 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-9132（2022）02-0147-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.02.073

培養小學生的語文閱讀能力，是核心素養下小學語文教學的重難點。具體來說，語文閱讀能力就是以閱讀知識、閱讀技能作為基礎，并在此基礎上經過不斷實踐、發展、完善的一種行為過程。國內學者在關于“閱讀能力”研究中，將其劃分為信息提取、分析推理、整合詮釋、反思和評價、產生創意五個層次。其中，分析、整合、反思和創意這四個層次涉及思維層面，屬于高階閱讀能力。因此，結合核心素養下小學語文閱讀教學目標，我們將學生在閱讀過程中的“分析與整合”“批判與評價”“遷移與創造”能力視作小學語文高階閱讀能力。

一、核心素養下小學語文高階閱讀教學現狀分析

就現階段的小學語文閱讀教學現狀來說，受到傳統閱讀教學理念和模式的制約，依然停留在“表層”上，忽視了小學生高階閱讀能力的培養。具體來說，集中體現在以下幾個方面。

（一）認識淺顯，對高階閱讀認識不夠

從語文學科性質來說，思維與語言相輔相成，語言是思維的載體，思維無法脫離語言而單獨存在。同時，思維也是語言的內在工具，是語文學科的本質反應。尤其是在語文核心素養背景下，要求教師應關注“分析與整合”“批判與評價”“遷移與創造”能力的培養，積極開展高階閱讀教學。但就當前小學語文閱讀教學實踐來說，受到應試閱讀教學理念的束縛，小學語文閱讀教學中呈現出明顯的“考試導向性”，沒有正視“思維”在閱讀教學中的地位。

在這種閱讀教學理念下，教師基本上都是遵循傳統的閱讀教學流程，帶領學生圍繞閱讀文本展開閱讀，分析文本中的內容、情感等，最終完成既定的閱讀練習。這種閱讀教學模式呈現出明顯低階化，難以在閱讀中發展學生的高階思維能力。另外，由于教師對高階閱讀認識不夠，致使其在具體的閱讀教學中，沒有很好把握課堂閱讀，忽視了引導學生思考、探究文本的過程，致使教學中出現了“思維替代”現象，難以落實語文核心素養下的教學目標。

（二）閱讀教學設計忽視了“過程與方法”

有效的高階閱讀教學來源于高質量的教學設計，新課程背景和語文核心素養下，為了促進學生思維品質的發展，促使學生在閱讀過程中實現“分析、整合、批判、遷移、創新”等多種思維能力的發展，教師在進行閱讀教學設計時，必須要關注三維目標中的“過程與方法”，引導學生在這一閱讀目標訓練中促進思維能力的發展。

在具體的閱讀教學實踐中，雖然教師已經意識到“過程與方法”在高階閱讀中的重要性，但對于在教學中的實現還存在較大的問題，致使這一閱讀目標流于形式，制約了高階閱讀的展開。如在進行具體的文本閱讀教學中，教師雖然設計了“過程與方法”閱讀目標，但是在具體閱讀教學中，由于教師并未系統地對文本內部的邏輯進行深入地解析，沒有采用合適的手段，對學生閱讀中的思維能力展開訓練，致使學生的閱讀尚且停留在淺層[1]。

（三）問題設置無法促進高階思維發展

“學起于思，思起于疑，疑解于問”，問題是思維的開端，是培養和發展學生思維品質的重要途徑。這就要求教師在開展高階閱讀教學時，應靈活借助問題教學方法，通過課堂提問、設置疑問懸念等，潛移默化訓練學生的思維。但在實際閱讀教學中，問題教學還存在明顯的形式化現象，看起來煞有介事，但難以達到真正的目的，無法促使學生的思維發展。導致這一結果的主要原因，就是問題設置不夠科學，難以促進思維的發展。

例如，在《第一次抱母親》的閱讀教學中，教師就給學生設計了一系列的問題：作者為什么抱母親？第一次抱母親的時候有什么感覺？護士為什么會埋怨作者？在埋怨什么？你知道母親有多重？由于教師設計的問題比較煩瑣，諸多問題之間看似存在密切的聯系，但實質上卻流于形式，不僅難以促進學生思維品質的發展，甚至還會制約學生的閱讀興趣，難以真正實現高階閱讀的目標。

（四）閱讀教學評價弱化，淡化了學生思維過程

就當前小學語文閱讀教學評價情況來說，受到傳統教學理念的制約，教師的閱讀評價模式相對落后，依然存在一些問題：一方面，教師在進行閱讀評價時，常常運用比較概括的、模糊的話進行評價。這些語文閱讀評價語言雖然能夠給學生帶來較大的肯定，但這種評價語言淡化了學生閱讀中的思維過程，難以真正促使學生在閱讀過程中思維能力的發展;另一方面，教師在對閱讀作業、閱讀反饋的評價中，也存在弱化思維過程的情況。

例如，在《廬山的云霧》閱讀教學中，教師在布置閱讀作業時，就以抄寫和背誦為主要形式，過分關注學生的知識記憶，忽視了學生閱讀作業中的思維發展，致使學生在簡單枯燥的重復性作業中，思維出現了呆滯化的現象。另外，教師在對課后作業進行評價時，弱化了學生作業中的思維過程。長此以往，這種弱化思維的教學評價模式，嚴重制約了學生閱讀能力的發展，難以真正落實語文核心素養下的閱讀教學目標[2]。

二、核心素養下小學語文高階閱讀教學策略研究

（一）更新閱讀理念，正視“思維替代”現象

語文核心素養下，教師在組織和開展閱讀教學時，應明確：閱讀是學生的個性化行為，必須要引領學生在積極主動的思維、情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，最終獲得分析、整合、理解、質疑、評價和創新等多種能力和素養，真正落實高階語文閱讀能力的目標。基于此，小學語文教師在開展高階閱讀之前，必須要從傳統的應試教學理念中解放出來，不僅僅要關注學生的語文基礎知識、語文閱讀成績，還應關注學生學習過程中思維能力的發展和培養。同時，在具體的語文閱讀教學中，教師還應從“思維替代”的教學模式下解放出來。具體來說，教師必須要正式思維在閱讀教學中的地位和作用，尊重不同階段小學生的年齡特點、思維發展規律等，科學設計針對性的閱讀教學手段，促使學生在多樣化的閱讀中，實現思維能力的發展。

（二）科學設計問題，激發學生的思維

基于問題與思維之間的關系，小學語文教師在實現高階閱讀教學時，必須要科學設計出有價值、有意義的問題，充分發揮問題的引導價值，激活學生的思維發展。具體來說，教師在借助問題開展高階閱讀時，應從以下三個方面科學設計閱讀問題。

第一，明確閱讀問題的標準。結合小學語文高階閱讀的內涵，教師在設計閱讀問題時，應確保其符合三個標準，即真問題、明確的目的、開放性和彈性。具體來說，教師在設計閱讀問題時，應緊緊圍繞閱讀文本中的某一個重難點、疑點、著力點展開，以便于學生圍繞問題進行分析、綜合、比較、聯想等，最終促使學生在閱讀問題的分析中，拓寬自身的思路，激發自身的閱讀興趣，最終實現深層次閱讀。同時，還應確保設計的問題具有開放性，可引導學生從多個角度、多個層面展開思考。

例如，在《給予樹》的高階閱讀中，就以此標準設計了層次化的閱讀問題：金吉婭為什么要給小女孩買洋娃娃？你畫了哪些句子？圣誕節本來是孩子們最期盼的節日，因為在這一天孩子們會受到許多禮物，并且唱歌、跳舞，沉浸在快樂之中。可這一個小女孩呢？她什么都沒有，我們現在想一想，她沒有什么？閱讀問題的設計，不僅調動了學生的閱讀積極性，也激活了學生的思維，促使學生在深入的閱讀中，通過聯想、想象等，理解了閱讀文本中蘊含的思想情感。

第二，用心設計問題。基于高階閱讀教學的內涵，教師在設計閱讀問題時，還應遵循“向課后練習題目、教學參考、學生”這三個方面設計問題，不僅僅要圍繞閱讀題目、單元文本特點、教學參考資料等設計問題，還應善于激發學生質疑精神，引導其在閱讀中敢于、善于提出問題。

例如，在《跳水》的高階閱讀中，教師就引導學生在閱讀中提出問題，一位學生就在教師的啟發下，提出了“這位爸爸太狠心了，他用槍瞄準孩子，嚇唬孩子，他為什么運用這種方法對待孩子”的問題，這個問題激發了學生的興趣，促使學生在積極思考中，實現了思維能力的發展。

第三，有效運用問題。在借助問題促進學生思維發展的閱讀教學中，教師還應在具體的閱讀教學中，科學、有效運用問題。首先，教師在進行提問時，必須要對語言進行千錘百煉，關注提問語言、語調、聲音和語氣等，結合一定的肢體語言，使得閱讀問題更加親切、鮮活;其次，在提出閱讀問題之后，還應給學生提供充足的思考、探究空間，以便于學生更好地探究和回味;最后，在開展課堂提問時，還應恰當地運用追問，借助追問促進課堂提問的延伸和拓展，或者引導學生進行更加深層次的思考和探究[3]。

（三）敢于質疑，培養學生的批判思維

結合小學語文核心素養下的閱讀教學目標，教師在開展高階閱讀教學時，還應關注學生批判性思維能力。基于批判性思維能力的內涵，旨在引領學生在閱讀中能夠正確區分正確、錯誤、有用和無用的，能夠從正面去辨別、提取、重構和論證，最終對事物的好壞進行客觀、理性地判斷。小學語文教師在優化閱讀教學時，應引導學生敢于質疑，在質疑中發展自身的批判性思維能力。

例如，在《松鼠》的高階閱讀教學中，為了引導學生在閱讀中更好地質疑，教師就圍繞這篇閱讀文本進行了拓展，將《跑進家來的松鼠》《話說松鼠》《松鼠》（林清玄）這三篇文章進行了整合，引導學生在對比閱讀的過程中積極思考。在教師的引導下，部分學生在對這幾篇文本進行閱讀之后，發現在其他的文章中都描寫了對松鼠的喜愛之情，但是在林清玄的《松鼠》中，卻一反常態，針對“松鼠過于相信人類遭到殺害”進行了描述。據此，學生提出了自己在閱讀中的質疑“人與動物之間的關系是不是越親近越好？”接著，結合學生的質疑，引導學生結合閱讀文本的內容、自己的生活經驗，對自己的質疑進行思考、分析。如此，最大限度活躍了學生的思維，也促使學生在質疑、思考探究的過程中，實現了文本的深層次解讀，達到了小學語文高階閱讀的教學目標[4]。

（四）讀寫結合，發展知識遷移素養

我國偉大教育學家葉圣陶先生曾明確指出：教是為了不教。同時，結合小學語文核心素養下的教學目標，教師在開展小學語文高階閱讀教學時，必須要關注學生的姿勢遷移能力，促使學生在閱讀中能夠觸類旁通、舉一反三，最終將自己在閱讀學習中學習到的知識、技能、方法運用到課外閱讀、寫作、口語中，真正提升小學生的語文綜合素養。

基于此，小學語文教師在發展學生知識遷移素養時，一方面，應立足于語文教材內容，積極拓展和延伸閱讀資源，豐富小學語文課文的閱讀內容、拓展小學生的人文視野等。同時，在拓展閱讀資源時，還應尊重小學生的主體地位，秉承“發展教學”的原則，確保選擇的閱讀內容與學生的生長區相契合。另一方面，為了發展學生的知識遷移素養，教師還應對傳統的閱讀教學手段進行創新和優化，結合既定的閱讀目標、閱讀內容，積極開展讀寫結合教學，促使學生在讀寫相互促進的過程中，實現知識的遷移和運用。

例如，在《海上日出》的閱讀教學中，這篇文章主要對晨曦中海上日出的壯美景色進行了描述，充分表達了作者對大自然的喜愛。基于此，教師在引導學生開展閱讀時，就引導學生在閱讀中結合文章的寫作方法、寫作技巧，引導學生圍繞“xx的風景”這一寫作題目，結合《海上日出》的寫作方法和技巧進行寫作訓練。在這一過程中，不僅強化了學生的寫作能力，也促使學生在讀寫結合訓練中，實現了知識的遷移和運用，實現了小學語文高階閱讀的教學目標。

（五）打破定勢思維，發展學生創新素養

語文核心素養下，教師在開展高階閱讀教學時，還應從傳統閱讀理念和模式下解放出來，靈活運用多種教學模式，引導學生多角度思考和分析問題，最終在高效閱讀中激活自身的創新思維，最終實現創新素養的發展。而要實現這一目標，教師在優化閱讀教學時，必須要給學生營造一個更加寬松、和諧的閱讀氛圍，以便學生在閱讀學習中充分發揮自身的想象力。另外，在具體的閱讀教學中，教師還應從傳統的教學模式下解放出來，靈活借助合作討論等多種教學方法，促使學生在討論探究中，激活自身的創新思維。

例如，在《金色的魚鉤》閱讀教學中，教師在發展自身創新素養時，就結合文章內容，科學設計了具有開放性的問題：魚鉤為什么是金色的？背后蘊含著什么樣的故事？接著，教師引導學生以小組的形式展開思考、討論等，最終促使學生在討論的過程中，激活了自身的創新思維，真正發揮了創新素養的培養。

（六）優化閱讀評價，關注學生思維過程

閱讀教學評價是實現高階閱讀的關鍵途徑，科學、合理的教學評價，可在很大程度上促進學生的思維發展。基于當前小學語文高階閱讀教學評價中，弱化學生思維的現狀，必需要對傳統的閱讀評價進行優化和改進，使其充分體現出學生的“思維”發展。

一方面，教師在優化閱讀評價時，不僅僅要關注學生的閱讀結果，還應關注學生在閱讀過程中思維的發展，對學生在閱讀過程中思維能力的發展和提升進行評價，確保教學評價能夠促進學生的思維發展;另一方面，關注評價主體多元化。為了促進學生思維的發展，教師在優化教學評價時，還應引導學生這一主體積極參與到教學評價中，促使學生開展自我評價、相互討論和評價。在這一過程中，不僅提升了學生的課堂參與程度，也實現了促使學生在自我思考和討論的過程中，提升思維的活躍程度，滿足高階閱讀的教學需求。

三、結語

小學語文教師在優化閱讀教學時，應立足于當前小學語文高階閱讀教學現狀，更新閱讀教學理念，科學設計閱讀問題、引導學生敢于質疑、優化讀寫結合、突破定勢思維、優化閱讀評價等，促使學生在高階閱讀的過程中，循序漸進提升自身的語文綜合素養。

參考文獻：

[1] 王芳娟.核心素養背景下提升學生高階閱讀能力的策略[J].基礎教育論壇，2021（22）：38.

[2] 劉亞麗.小學語文深度閱讀的有效策略分析[J].考試周刊，2020（96）：35.

[3] 張燕.小學語文課堂對學生語文高階思維能力的培養探究[J].新課程，2020（25）：146.

[4] 吉紅梅.淺談小學語文閱讀教學中高階思維的培養策略[J].小學教學研究，2020（11）：78.