構建認知沖突，歷練思維能力

史娟娟

摘要：語文學習離不開積極有效的思維。如果學生的思維狀態一直都處于順勢狀態中，難以真正將學生的認知與文本的語言及內容進行影像，實現對文本的深度解構，也就成了空話。本文提出要緊扣生活經驗，在制造沖突中激發內在思維;緊扣層級認知，在構建沖突中推動思維進階;關注思維視角，在構建沖突中開辟思維方向。

關鍵詞：構建沖突;思維能力;認知狀態;核心素養

著名教育家、兒童心理學家皮亞杰曾經指出：語言是思維的載體。對于語言的感知積累和運用，學生都需要以積極狀態的思維作為支撐。認知沖突，顧名思義是學生主體認知結構與所學的新知識存在的不同現象，思維能力是學生對于問題思考的解決能力，學生的思維狀態一直都處于順勢狀態中，而沒有在認知沖突去積極思考，會影響學生思維能力的發展，教師教學中應制造學生內在的認知沖突，激活他們的積極思維，讓學生走進文本，提升思維能力。

課堂教學的對象是學生，只有站立在學生的角度，了解學生的具體學情，洞察學生與文本教學目標之間的差異，才能真正地把握好學生的學習起點。因此，對于認知沖突的構建就需要緊扣學生內在認知與文本之間的差異，通過靈活的教學策略放大這種差異，以積極的思維狀態融入其中，才能讓學生更好地走進文本的內在世界。

以統編版教材三年級下冊《花鐘》為例，這篇課文主要介紹了自然界的一種有趣現象，不同的花開放的時間是不同的，所以人們選擇不同時間開放的花，組成了一個花壇，利用各種花朵開放時間的不同，從而形成了一個花鐘表。這一現象對于三年級的同學而言，無疑是具有吸引力的，因為在原始生活當中，很多學生并沒有能夠關注花開的時間，對于花開時間的不同更是很少涉及。

教學這篇課文時，教師不妨將花鐘的圖片呈現給學生，并且與學生進行交流，花開放時間不同，從而構建了花鐘這一獨特的事物。這樣就能有效地激活學生內在的認知，對這些內容形成了高度的興趣，并且帶著巨大的認知沖突走進文本，這樣他們才能夠對“不同的花，開放時間的不同”等相關的內容形成積極的認知。正是有了這樣的體驗，在閱讀課文第一自然段時，作者用細節描寫不同花不同的開放時間時，學生才能夠更好地感受作者對內容的選擇以及不斷變化的動詞的感知，從而既理解了文章的內容，又洞察了作者的寫作方法。

對于事物的感知與探尋，學生應該經歷一個不斷進階的發展過程，而不是一馬平川。只有在不斷的進階之中，學生對文本及事物的感知才能不斷地走向深入。因此，教師就需要在學生思維向著深處不斷邁進的過程中，設置巧妙的認知沖突，從而推動學生語言思維能力的發展。

以《跳水》這篇課文為例，這篇課文主要介紹的是在一艘航行的輪船上，一位孩子因為追趕猴子，不經意間爬到了桅桿頂端的橫木上，船長用槍逼孩子跳水來拯救孩子的生命。教師引導學生關注：船長為什么要拿槍逼孩子跳水？在學生普遍認知的狀態下，他們都認為此時孩子正處于危險的絕境，如果不拿槍逼孩子跳水，孩子很有可能墜在甲板上，對生命安全造成威脅，因此常常將這樣的認知歸結于是船長受形勢所迫的被動之舉。正當所有的孩子都沉浸在自主閱讀探究發現的過程之中時，教師則拋出了這樣的解讀：擁有多年經驗的船長，面對這種情況，就真的沒有任何辦法，只能被動地做出這樣的舉動嗎？這個問題就恰到好處地打破了學生現有的認知平衡，將學生的思維重新拉到文本的信息之中，探尋船長拿槍逼孩子跳水這一舉動背后所存在的有利因素。因此，有的學生找到了課文中的“風平浪靜”，有的學生發現甲板上全是隨時都可以跳進水中打撈孩子的水手，還有的學生發現孩子此時處于頂端橫木上，有足夠的空間跳入水中……這些元素其實都已經被船長所掌握，這也是船長做出這個決定的重要因素。

由此就不難看出，當學生的認知沖突真正形成之后，就能重新打開思維的另一扇門，在文本解讀中尋找到全新的視角，捕捉到自己所需要的元素，從而更好地為沖突之后的思維調整做好相應的支撐。

很多時候，學生的思維總是局限在固有的層次和維度上，一個重要的原因就在于他們始終用一樣的解讀思路來關注問題、解讀文本，最終只能導致學生在固有的層面上，將思維的認知停留在原始層面上，而無法形成有效提升。

這就需要教師嘗試引領學生從不同的維度和視角重新走入文本，以獲取全新的認知體驗，讓學生在調整角度的過程中形成認知上的巨大沖突，從而推動了學生認知能力的不斷發展。

很多學生在閱讀統編版教材五年級下冊《青山處處埋忠骨》這篇課文時，都習慣性地片面解讀。這樣的解讀無疑是正確的，也是順應著學生內在認知規律的，但如果僅僅停留在這一個維度上，學生對于人物形象的感知就是片面性的。因此，在學生真正感受到領袖的偉大胸懷時，教師就可以嘗試著轉移關注的角度，設置一些問題：有意識地將學生對這篇文本的解讀，從偉人領袖的角度轉移開來，并緊扣文本當中描寫人物的言行細節，感受到作為一個普通父親對兒子深深的愛。

在這一案例中，教師通過引導學生嘗試調整解讀的視角，不僅豐富了學生對文本感知的內容，同時也實現了思維上的進階，最終推動了學生解讀能力和思維意識的雙重發展。

班級授課的形式，決定了學生在語文學習的過程中不是一個人在戰斗，教師要在自主性學習的基礎上，搭建小組合作的平臺，促進學生的探究性學習。著名教育家陶行知提出了著名的“小先生制”，旨在建構學生之間的合作和互動。不同的學生有著不同的解讀思路，也會形成完全不同的成果，這就構建了學生之間的認知沖突。為此，教師需要將教學的關鍵點聚焦在文本的內容層面上，并且幫助學生做好相應的儲備，解放學生的思維意識。

以教學統編版四上《西門豹治鄴》一文為例，這篇課文的訓練點是讓學生掌握簡要復述的方法。鑒于這一訓練點，教師則重點引導學生在具體性學習課文的基礎上，將自主性練習復述的權利、時間和空間，完全交還給學生，一方面引導學生在小組合作的過程中解放自己的雙手，積極圈畫出課文語段中對人物細節描寫的語句，并在聆聽別人復述時解放自己的眼睛，積極關注別人在復述時的表情和動作，找準與自己認知之間的不同點和落差點，然后在解放自身思維的基礎上，明確需要調整和完善的空間。比如，西門豹在與巫婆對話時，作者并沒有著力展現人物的動作和神態，而學生在解放思維之后，就已經充分了解西門豹這樣說、這樣做的真實用意，在復述過程中，就可以將自己看成是西門豹，嘗試運用合適的語氣語調，將自己的感知與理解巧妙地體現出來，將人物的語言活靈活現地展現出來。

試想，如果學生完全是一個被動接受的容器，思維發展必將停滯不前。如果讓學生處于互幫互助的過程中發現沖突，利用沖突，則能積極推動學生學習言語實踐能力的生長。

語文學習離不開思維。思維的激活不僅僅需要創設環境、設置問題，更重要的是把握學生內在的認知沖突，激活學生的內在思維動力，更好地推動學生認知素養的不斷提升。

參考文獻

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