基于四個“意識”，讓三年級學生平穩過渡

王飛燕

三年級作為整個小學階段的第二學段，對教材內容的關注已經從純粹的字詞轉向了語句、篇章上，但這并不意味著閱讀教學就完全不涉及到字詞。因此，教師就應該在字詞與語段、篇章之間尋找到相應的融合點，引導學生在深入實踐的過程中，促進彼此之間的融通，更好地發揮統編本教材中教學內容的價值。

一、基于結構認知的分類意識

從識字寫字向學閱讀、學表達的轉變，并不意味著教師就應該將生字詞的教學完全放任。事實上，三年級是整個六年中生字量最大的一個年級。那生字詞，要不要教？要教到什么程度？集中教，還是隨文一個個教？如何處理好生字教學與學閱讀、學表達之間的關系呢？生字詞當然要教，三年級的識字量是最大的，完全放手，絕對不行;集中教或隨文一個個教，也不是現實，沒有這個時間。 怎么辦？用分類的方式，羅列詞串。

如教學這篇《大青樹下的小學》時，教師從文本的內容入手，將生字詞，分成了幾類：第一組是民族類：傣族、景頗族、阿昌族、德昂族;第二組是舞蹈類：孔雀舞、筷子舞、頂碗舞（拓展）;第三組是景色類：平壩、山坡、絨球花、太陽花、鳳尾竹;第四組是結構類：從上坡上、從平壩里、從小路上;向小鳥打招呼、向老師問好、向國旗敬禮;鮮艷的服裝、歡唱的小鳥、粗壯的枝干、潔白的墻上。為什么要設置這四類詞語或短語？首先課文朗讀有障礙的地方，比如第一組的民族類，需要重點指導，才能讀準;其次是與課文內容息息相關，比如第二組的舞蹈類，與課文描寫少數民族的內容吻合;第三類中的景色，主要描寫這所小學的環境，借助景色類詞語，幫助學生建構初步的環境體驗;再次是為言語形式的感知奠基，比如第四組的結構來，三個“從”、三個“向”以及“（ ）的（ ? ）”結構，既是學生需要儲備的言語材料，更為關注“有新鮮的詞句”奠定了基礎。

相比于生詞大一統地集中呈現，這種分類呈現的價值很大：首先，不用類別的詞組，指向不同的內容維度，教學生詞，就與感知內容有機聯系;其次，相同類別的詞語呈現在一起，有助于量變到質變，在豐富詞語儲備的同時，形成結構化認知，拉近學生言語經驗和文本語言之間的差距。

二、基于原始經驗的自主意識

三年級學生走進課堂，已經不再是一張純粹的白紙，他們有自己的原始經驗和基本的閱讀能力。教師無須過多指導，設置統領問題、指明思考方向，然后靜待花開。鑒于此，教師在引領學生感知課文內容時，就可以著眼于全文，設置思考方向：你發現課文描繪的美好畫面了嗎？這個問題不僅牽一發而動全身，關涉了整篇課文所描寫的畫面，同時也將解決和探索問題的主動、自主權完全交給了學生。

探尋這樣的問題，首先是對課文內容的感知，然后需要概括性思維的介入，最后在從文字到畫面的想象中，感受畫面的美好、盎然、絢麗、熱鬧……在這樣的過程中，學生不僅理解了文本的內容，同時也結合自己的生活經驗，將文本中的內容還原出鮮活的畫面，比如不同民族的孩子高高興興上學的場景、安安靜靜上課的場景、熱熱鬧鬧活動的場景。

在這樣的過程中，學生的思維被充分激活，文本中的語言不再是文字符號，而在學生思維加工之后，形成了鮮活的畫面。 由此，學生一邊閱讀一邊想象的能力得到了落實，學生的思維也經歷掃描文字感知、腦海建構表象、同化順應意識的過程。

三、基于思維規律的層次意識

語文教學任何目標的確定、教學內容的研制，都應該將學生的基礎學情作為評選一切的重要標準。除了體現將學習主動權交還給學生之外，還需要設置契合學生認知規律的教學環節。

如在組織學生理解了課文內容之后，教師將教學的著力點聚焦在文本語言的品味上，設置了這樣的六步教學，整個教學過程可謂是層層剝筍。一開始，組織學生“說一說”：交還選擇權，尊重學生內心體驗，將思維力聚焦在自己喜歡的畫面上;隨后，引導學生“圈一圈”：自主品讀，滲透標注方法，用自己原始的直覺，逐步明晰新鮮感的詞句，避免教師一廂情愿地直接呈現;緊接著，讓學生細致地“品一品”：有閱讀，有分享;有內化，有傾吐。語文教學需要這樣的悅納和輸出;然后，借助于“改一改”和“比一比”的方式，為學生提供對比的資源和對象，比照之中感受課文語句新鮮感詞句表達的豐富性、生動性和立體的美感;最后，老師組織學生一起“讀一讀”：從之前的解構，到這一步融合，鼓勵學生朗讀自己最喜歡的語段，是與作者形成情感共鳴者，展現字里行間作者對這所小學的滿滿之愛。

語文要素關注，不是教知識，不是要了解“是什么”，而是要洞察“怎么樣”，這絕不是教師一味講解和灌輸所謂能解決的。教師在這六個環節中設置了學生閱讀和思考的平臺，有的自閱讀中尋找新鮮感詞句的辨析性思考，有基于語言還原畫面的想象性思考，有對比閱讀時的品味性思考。整個過程，“讀”貫穿始終，“思”滲入內核，讓學生積累了閱讀策略，又體悟了新鮮感詞句的表達作用。

四、基于前后關聯的統整意識

由于認知能力有限，學生閱讀課文的思維喜歡鉆在一個逼仄的“胡同”里，最終因為對文本內容的全盤把握而導致閱讀效益的低效。這就如同魯迅在給《給顏黎民的信》中的比方一樣：讀書，倘若叮在一處，所得就有限了。三年級的學生，要讓學生從識字走向學閱讀，看似是關注的維度發生了變化，但其背后所蘊藏的價值就需要將思維的關注度，從文本表達細節的犄角旮旯，擴展到整篇課文，則對三年級學生提出了巨大的挑戰。因此，教師要在閱讀教學中設置從識字到閱讀，最后到表達的實踐性活動，積極為落實學生的閱讀能力發展助力。

因此，教學這篇《大青樹下的小學》一文時，教師就可以在學生閱讀和理解課文內容的基礎上，搭建語用實踐平臺，設置“我來表達”和“我會運用”的教學板塊，將學生的閱讀思維引向表達層面。“我會運用”取自于課后思考題，要求學生選擇自己校園中的場景，嘗試運用新鮮感的詞句來表達。這種對課后習題的指導看似并不亮點，但盛老師在落實這一習題之前，創造性設置了“我來表達”板塊，堪稱神來之筆。 首先，從“我會表達”這一板塊自身來看，要求學生以“這是一所特別的學校，你看……”開頭，“特別”在哪里，“你看”又可以看些什么，就需要學生能夠充分地運用課文中的信息，是學生在理解內容之后，綜合性運用課文信息才能完成。這種練筆避免了學生對單一信息的關注，有意識地培養了從整體上吸收信息、處理信息和運用信息的能力; 其次，“我會運用”的練筆，訓練的價值以文本內容為核心，而“我來運用”則是從課文向表達的遷移，這其中就有著從讀到寫之間的思維斷層。從“我會表達”到“我會運用”，盛老師補充地這一練筆環節，就起到了銜接和過渡性的作用，為學生吸收語言、內化言語形式、實踐表達，提供了支撐。

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”培養學生的語言實踐能力應該成為語文教學的重中之重。為此，教師要借助實踐性表達平臺的構建，真正推動學生言語實踐能力的提升。

總而言之，三年級是學生學習的一道分水嶺，更是促進學生言語能力提升的關鍵階段。教師要善于解讀統編本教材中三年級上冊語文要素、編選內容和編排體系的真正用意，更好地推動學生言語實踐能力的提升。

（作者單位：浙江東陽市白云中心小學）

責任編輯 ? 宋園弟