蝶變，從理念到行動

丁伯忠 任麗麗

【摘 要】本文以“基于民間故事探尋的群文閱讀教學”案例優化為例，從議題提煉、文本組元、教學設計等方面，闡述了群文閱讀教學優化的理論思考和實踐策略，有認識深度，有實踐厚度，對群文閱讀教學的發展有較好的參照意義。

【關鍵詞】民間故事教學 群文閱讀 優化

群文閱讀是一種新型的閱讀教學方式，開展群文閱讀教學是當下語文教學的熱點之一。杭州師范大學倪文錦教授認為：這種新型的閱讀教學方式不僅可以豐富閱讀內容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，還能極大地提升閱讀品質，對全面提高學生的語文核心素養具有重要意義。但群文閱讀的開展還是有一定門檻的，如果對群文閱讀的基本理念、方法及流程一無所知就貿然實施，常常會似是而非，難以達成群文閱讀教學應有的效果。2020年起，我校依托江蘇省教育科學“十三五”規劃重點資助課題“深度學習視域中小學語文群文閱讀的優化研究”，從理論和實踐層面開展廣泛而深入的學習和探索，通過對早年設計的一些群文閱讀教學案例進行反思、審視、修訂，以及實踐驗證，初步形成了深度學習視域中小學語文群文閱讀優化的策略建構。

一、從一個不成熟的案例說起

以下是我校開展群文閱讀教學初始階段的一個教學設計摘要：

課題：緣“文”悟“變”，依“變”尋“美”（四年級）。

議題：探尋民間故事的魅力。

文本組元：教材《獵人海力布》;課外文本《精衛填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》

教學目標：

①通過快速略讀梳理情節，把握組元文本的主要內容，培養學生提取關鍵信息及整合歸納的能力。

②運用對比閱讀，發現組元民間故事獨具特色的情節模式——“變”，感受民間故事中傳奇的色彩及我國古代勞動人民豐富的想象力與創造力。

③引導學生依“變”尋“美”，通過“自我發現—合作探究—分享交流”，讓學生在有限的閱讀時空下，形成較高水平的思悟體驗，并逐步感受民間故事的無窮魅力，激發學生對祖國優秀文化的熱愛之情。

學習任務：

①梳理情節，用小標題概括，完成情節線索圖。

②對比情節，發現相同與不同處。

③對比閱讀，發現有意思、有價值的東西，圍繞“變”提出一些大膽的想法。

教學流程：拋出問題，引出探尋主題→梳理情節，發現故事特點→小組討論，探尋“變”的魅力→閱讀延伸，發現故事類型。

這是在課題研究啟動之前的一節群文閱讀教學課例，因為先前對群文閱讀的基本理念、規范、方法及流程等沒有進行系統研究，這次教學設計與規范的群文閱讀教學設計相比，有許多不足之處，如議題的設定、文本的組元、目標及學習任務的設計、教學過程等。教學中盡管學生生成的許多觀點有值得肯定的地方，但群文閱讀理解不到位及設計的理念、策略等方面的不足，影響了整體效果。

本文以該案例的反思、修訂為例，闡述了基于深度學習的小學語文群文閱讀教學優化的深度理解和教學實踐。

二、基于案例的反思與審視

（一）議題的優化提煉

一般我們認為，議題就是一組選文中所蘊含的可供議論的話題。劉大偉、蔣軍晶在《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》一文中，從操作層面對議題進行了界定，即“以一個問題或問題群的方式呈現出來，用問題來激發學生的學習興趣，引導學生有效參與群文閱讀，并最終推動學生表達陳述自己對議題的看法和見解”。“議題”這一概念是群文閱讀的標志性特征之一，也是群文閱讀教學開展的關鍵要素，它是課程教學目標與群文閱讀教學的連接“紐帶”，是文本組元的選擇依據。因此，優化群文閱讀教學，首先要優化議題的提煉。

有研究者指出，議題選擇和評判的重要標準即是吻合性、貫通性、開放性。吻合性強調與課程目標的一致性，即議題的提煉基于課程教學標準;貫通性強調議題能夠貫通選文;開放性強調議題能夠提供師生議論、探討的空間。因此，議題的提煉與優化，要綜合考慮以下一些因素：（1）課程教學目標;（2）文本內容的共性特點及學習價值;（3）學生的學習水平;（4）議題的問題性、可議論性、可探究性。

從議題的概念及評判標準看，上文教學案例的議題提煉存在以下問題：（1）“探尋民間故事的魅力”不是一個可以驅動學生探究的問題，僅僅是一個教學目標;（2）“魅力”一詞，沒能呈現選文內容的共性特點，指向不具體，缺乏抓手;（3）就四年級學生的認知水平看，如果教學設計中缺乏“腳手架”的支撐，很難在一定程度上達成“探尋魅力”的學習目標。從較早的課堂教學效果看，多是些散亂的學習經驗或感悟，學生沒有形成關于民間故事魅力的系統性的“共識”。

在后期的反思審視活動中，通過專家引領、集體研討，我們對該教學設計中的“議題”進行了重新修訂，提煉為：“不變”與“變”，含淚的欣慰。“不變”與“變”，著眼于民間故事情節結構的對比把握;“含淚”，基于對這一組選文現實中的悲劇實質的認識把握;“欣慰”是基于民間故事常常有一個美好結果的特點設定。將“含淚”與“欣慰”這一組反差極大的短語并列，著力于引領學生向學習的“深水區”發掘。

（二）文本的優化組元

多文本閱讀是群文閱讀的主要標志之一，文本組元的質量，對群文閱讀教學的質量起到很關鍵的作用。于澤元教授在《群文閱讀教學理論大綱》一文中指出，選文的標準有四個指標，即議題貫通、文質兼美、難度適中、結合生活。除了圍繞議題選文的基本要求外，劉大偉、蔣軍晶等還特別強調選文的覆蓋面及互文性，要盡量包含不同文體，文本之間要相互參照。其中，“議題貫通”強調文本選擇要圍繞議題篩選，因為議題提煉基于教學目標，這是目標統領內容的基本要求;“文質兼美、難度適中、結合生活”這些要求，是基于文本內容質量及學生認知水平的設定;“互文性”強調文本之間，或內容，或表達等方面，要互補互印，每個文本能夠從不同層面反映議題指引的目標要求，從而最大限度發揮文本組元的綜合效應。除此之外，我們在優化文本組元的過程中，還特別注重文本組元的調適，因為文本的選擇是基于教師的認知，這與學生的認知還是有較大“隔閡”的。首先，我們采取學生“預閱讀”的方式，依據學生閱讀的信息反饋，對文本進行合理篩選，力求文本選擇貼近學生實際閱讀水平;其次，依據課堂實踐效果，對文本進行二次或多次優化組合，努力實現文本組元的最優化。

上文教學案例的文本組元采取“1+X”的組元方式，即“教材文本+課外文本”，其中《獵人海力布》是教材文本;《精衛填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》是課外文本。反思早先的文本組元，主要存在以下問題：

文本之間缺乏內在聯系的“邏輯性”。從主題看，《獵人海力布》《日月潭的傳說》都是舍身為民主題，而《精衛填海》盡管也有這一主題意味，但其價值不止于此;至于《梁山伯與祝英臺》則完全是愛情主題。群文閱讀并非一定要主題完全同質，但多處主題的異質使得這一層面的對比建構缺乏抓手，難度增大，且與小學四年級學生的認知水平不符。也正因為主題的多處異質，導致了文本組元的“互文性”不強，文本之間就主題、內容的相互印證難以設計和實施。從早先課堂教學效果看，也印證了這一點，在課堂中，大都從文本形式角度對比建構，而主題、內容層面的建構比較散亂，沒法統整并形成共識。

在后期的反思審視活動中，我們篩選了部分主題基本一致的文本由學生“預閱讀”，在信息反饋的基礎上，整合課堂實踐及集體研討的意見，對文本進行調適重組，組元包括教材文本《獵人海力布》，課外文本《日月潭的傳說》《日月峰》及外國民間故事《水瓶座的故事》。在這一文本組元中，前三篇為同質主題，后一篇與前三篇不一致，這樣可以進行同質、異質兩個層面的對比建構，拓展了建構空間。

（三）教學的優化設計

群文閱讀課堂教學的優化，是群文閱讀發展過程中自身的需求。群文閱讀是一種“草根化”研究，許多方面還沒有現成統一并得到認可的規范，包括課堂教學。因此，有研究者指出：群文閱讀課堂教學缺乏嚴格意義上的規范與限定，常導致群文閱讀課堂樣態的千姿百態、千人千面。這種情況一方面不利于群文閱讀課堂特質的形成，不利于群文閱讀教學的推廣;另一方面其實施過程一定程度上依賴于課堂的隨機生成，課堂教學效果很難保證。

一般而言，群文閱讀教學的基本流程包括“熟悉文本、設立情境，抓住關鍵、建構議題，圍繞議題、展開對話，聚焦焦點、凝聚共識”四個環節，但從這一基本框架，到具體的課堂實施，仍然有較大的空白，需要吸納教學理論及實踐經驗進行優化。我們在開展群文閱讀教學實踐中，通過理論學習和實踐反思，形成了以下兩方面的教學設計優化思路：

1.優化教學流程

任何教學設計都應遵循一定的教學理論和思想，尤其要關注最新的學習理論。我們經過廣泛的理論學習后認為，由柯林斯和布朗提出的認知學徒制，整合了20世紀80年代以來關于教與學的最新研究成果，對群文閱讀教學優化有積極的指導意義。

認知學徒制的教學流程一般包括示范建模、情境設計、提供支架、清晰表達、反思、拆除支架等六個環節。結合群文閱讀教學的基本流程，我們將群文閱讀教學流程整合如下：熟悉文本，創設任務情境，提供示范、支架，學習任務探究，展示交流，評價反思，凝聚共識。其中，“熟悉文本”是開展群文閱讀教學的基礎;“創設任務情境”是教學展開的驅動;“提供示范、支架”為學習任務的完成提供了條件支持;“學習任務探究”是關鍵過程;“展示交流”是學習成果展示及思維外顯的必要環節;“評價反思”是為個體學習成果的評定提供參照，促進個體的反思，同時為“凝聚共識”這一目標達成提供可能。

在這一教學流程優化設計中，增加了“提供示范、支架”環節，切合“1+X”的文本組元教學，切合小學生學習水平的實際。基于這些認識，我們在修訂“基于民間故事探尋的群文閱讀教學”案例流程設計中，將課內文本《獵人海力布》作為示范樣板，呈現解決問題的思路、方法，為學生完成學習任務提供較好的支持，取得了比較滿意的效果。

2.優化學習任務設計

“創設任務情境”是轉變教學觀念，將教轉化為學的體現。任務情境的創設能夠使學習直觀化、形象化、真實化，能夠激發學生學習興趣，使他們在真實的情境中體驗學習，踐行深度學習的理念，達成學習目標。

基于理論學習和教學實踐，我們提出了優化學習任務設計的幾點策略：

（1）優化學習任務設計的起點、興趣點

根據學生已有知識水平設計教學是一個基本常識，因為學習是在原有基礎上的順應、同化。要優化學習任務設計的起點，關鍵是做好學習前測。在學習任務設計中，為了找準學生學習起點、興趣點，貼近“最近發展區”，我們采取了“預研討”的方法，即設計體現一定梯度的問題，選擇各層級學習水平的部分學生預先研討，從中選擇切合學生學習起點的，學生又非常感興趣的問題進行任務設計。

（2）優化學習任務設計的問題梯度

認知學徒制中有“順序”原則，認為學習順序從簡單到復雜、從局部到全面的逐漸遞增符合認知發展規律。因此，群文閱讀的學習任務設計，也應該遵循這一原則，設計有梯度的學習任務，并且學習任務之間體現內在的邏輯聯系，呈現整體性，又適恰不同個體的“最近發展區”，實現學習的“進階”。

（3）優化學習任務設計的思維質量

思維質量取決于學生系統性思維方式的建構。在學習任務設計中，把任務放置在具體的、真實的情境中，引領學生運用邏輯推導的方式涉獵文本信息，并進行加工整合，從而綜合分析各關聯要素，獲得解決問題的最優方法。在這一過程中，思維的顯性化很關鍵，要給予學生充分表達、交流、展示的機會，教師的問題引領也應體現應有的教學智慧。

（4）優化學習任務的形式

學習任務按照完成對象可以分為個體性和合作性任務;按照任務結論可以分為預設性任務和生成性任務;按照時間安排可以分為課前、課中、課后任務。優化學習任務的形式就是根據據教學需要，豐富任務形式，以達成最優教學效果。

基于這些思考，我們將上文教學案例的學習任務在形式方面做了重新設計：

任務1： 《日月潭的傳說》《日月峰》及《水瓶座的故事》這一組文章是少數民族傳說或外國民間故事，大部分家長對這些故事內容不熟悉，你能不能模仿《獵人海力布》的樣式，提煉幾個關鍵詞，向家長介紹這些故事呢？

任務2：你想不想自己編一個故事？回答下面的問題，編故事也就不難——這幾個故事，分屬不同的民族或國家，有些方面比較接近，有些方面又有變化，你發現了嗎？一起討論一下，把它們歸納出來。

任務3：要想編一個故事，故事的結果需要仔細斟酌。有人說民間故事常常是“含淚的欣慰”，你有什么看法？這幾個故事結果有差別嗎？你怎么看？

教學案例經過修訂之后，進行了課堂教學驗證，達到了設計預期目標，實現了脫胎換骨般的蝶變。議題的重新設定，文本的重新組元，議題貫通文本組元，使得教學設計可以圍繞議題展開，并且實現文本形式、內容兩個維度的探究，拓展、延伸了閱讀的寬度和深度;學生在三個學習任務的引領下，學習動能被喚醒，能夠把握本質，舉一反三，實現知識遷移，達成了深度學習的目標愿景。

我們在教學過程中收獲了意外驚喜。如任務3：這幾個故事結果有差別嗎？你怎么看？有的學生認為，幾個故事結果都表達了達成愿望的美好期盼，但還是有細微差別。中國故事都是通過犧牲生命的抗爭，達成美好愿望;而希臘民間故事中的甘尼美德被強迫做侍酒工作，想回家與親人團聚，他的愿望不是通過抗爭，而是因為天帝宙斯同情而實現的，這反映了不同民族的差異。教師及時抓住“差異”，引導學生深入分析探究：什么差異？實質是什么？經過師生的共同討論，達成共識：是民族文化、思維方式乃至品質的差異，這也是中華文化綿延千年的內涵所在，即中華民族不信鬼神，有不屈的抗爭精神。

群文閱讀教學的優化，是一個理論與實踐不斷磨合的動態過程，吸納前沿的學習理論，在實踐中運用、驗證和反思，是豐富群文閱讀教學、促進群文閱讀發展的重要途徑。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點資助課題“深度學習視域中小學語文群文閱讀的優化研究”（課題編號B-a/2020/02/51）的階段成果之一。

【參考文獻】

[1]倪文錦.語文核心素養視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）.

[2]劉大偉，蔣軍晶.群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑[J].南京曉莊學院學報，2016（1）.