低年級誦讀常規指導初探

陳昭祺

【摘 要】小學生的認知發展處于具體運算階段，這個時期的學生正處于語感培養和語言表達能力提升的黃金階段，故低年級學生誦讀習慣養成存在急迫性和必要性。本文將從誦讀時機、誦讀內容、誦讀指導方法三個方面對低年級學生誦讀常規習慣的養成展開討論。

【關鍵詞】低年級 誦讀常規 情境教學

隨著新課標的改革和素質教育的逐漸深入，誦讀成為低年級學生語文學習中最基本、最常見也是最重要的學習方法。基于語文核心素養的培養需求，誦讀的“教”與“學”成為低年級語文教學的重中之重。低年級學生若要養成誦讀的習慣，就得讓其明確應該何時誦讀、該誦讀什么內容、該如何誦讀三大問題。筆者下面即針對以上三個問題展開討論：

一、業精于勤抓時機，少成天性為自然

當下低年級學生誦讀時間少、誦讀時間分散，且每日誦讀時長不固定。低年級教師應明確誦讀時間，讓學生每天在固定的時間段進行誦讀，通過班級制度的約束和教師、家長的多方位監督讓學生們養成良好的誦讀習慣。

葉圣陶先生曾經說過：“教育就是培養習慣，良好的習慣可以陪伴我們一生。”低年級的學習是培養各項學習常規的黃金時機，好的常規一旦形成，會讓學科知識的教授事半功倍，誦讀的指導也是如此。以筆者執教的班級為例。筆者會抓住誦讀的時機引導學生進行常規訓練，除了每天早晨三十分鐘的早讀課，還有每天七節課的課前誦讀，甚至每天放學整隊、走出校門前的十分鐘，筆者都會充分利用，讓學生知道這些時間也是可以用來誦讀的。通過誦讀提高了學生知識的掌握程度，也使他們養成了良好的誦讀常規。筆者還通過線上線下多種形式的活動對家長進行相關理念的宣傳，得到了家長的支持和配合，每天睡前十五分鐘的誦讀打卡成為學生們的“固定節目”。學生們在日積月累的訓練中，形成了“晨間十分鐘、課前兩分鐘、睡前一刻鐘”的誦讀習慣，誦讀水平也隨著誦讀習慣的養成得到了有效提升。

二、分門別類緝詩文，有的放矢誦華章

低年級誦讀文本種類雖多，但有效利用率不高，且針對性不強，缺乏系統的歸類和整理。學生誦讀時常因缺乏對內容的理解，導致節奏把握不當，誦讀效果不佳。低年級學生的記憶力雖強，但邏輯思維能力、知識遷移能力發展尚處在起步階段，教師倘若不對誦讀內容進行歸納整理，學生很難在誦讀技巧上有所提高。

如在教學統編版語文二年級上冊第三單元《黃山奇石》一文，教師就可以針對“讀好長句”“讀好標點”“讀好關鍵詞”三個訓練點進行誦讀指導。此外，教師可以在做好第三單元的課文誦讀訓練的同時補充一些同題材、同類型的文本供學生誦讀，如《敕勒歌》《夜宿山寺》《獨坐敬亭山》《憶江南》《游鐘山》《黃山奇松》等。學生在同一時期接觸同一類型的文本，有利于其對該類別文本的進一步理解。統編版語文教材的編者已經將文本按照一定的規律進行編排，教師可以在充分研究教材、了解編者意圖的基礎上進行適當的拓展、補充，讓課內、外的讀物有機結合，助力學生有目標、有方向地誦讀，并形成習慣。

三、情境教學激興趣，以趣導學固基礎

讓學生知道“何時該誦讀”“該誦讀什么”無疑是誦讀常規形成過程的重點，但更重要的是通過有效的指導讓學生真正對誦讀感興趣。筆者認為，掌握一定的誦讀規律和誦讀技巧從而建立起對誦讀的自信，并在自信中精益求精，這才是小學階段學生誦讀常規形成的內在動力。

然而要使低年級的學生理解教材、走進教材、與教材中的內容產生情感共鳴，這是存在難度的，不勇于采用多元、新穎、有趣的教學形式勢必會使學生降低甚至喪失對語文學習的興趣。語文課當中的誦讀教學更是如此，每個正常的學生都具備“讀”的能力，但如果誦讀是機械的、乏味的，學生是不會形成誦讀自主性的，也就無所謂“誦讀常規”的形成了。語文是感性與理性并存的學科，誦讀是技巧和情感并用才可以呈現的能力，這無疑要求低年級語文教師有目的地創設或引入具有情緒色彩、以形象為主體的生動具體的情景，并且用恰當、靈動、貼合兒童心理的教學語言和教學方法引導學生進入特定情境，在情境中引導學生自發地體悟文本，激發其情感，再把情感用聲音的形式表達出來。結合二年級上冊的教學，在情境中進行誦讀教學的指導方法有很多，如生活情境、游戲情境、藝術情境、合作情境、想象情境……

（一）生活情境助理解，凸顯學生主體性

《文心雕龍·情采》中有云：“情者文之經;辭者理之緯。經正而后緯成，理定而后辭暢：此立文之本源也。”情感是人們對客觀事物的體驗，想讓學生的誦讀是有情感、有態度的，勢必要讓學生們充分參與、感受、體悟。以《黃山奇石》為例。在指導本節課朗讀的時候，筆者創設了小導游帶團游黃山的情境，不斷地加深學生們對“小導游”這一虛擬角色的認知，讓學生們以生活中導游的視角去感知黃山景色的“奇”與“趣”。學生們基于生活經驗，就會自發地思考：怎樣介紹景點才會更吸引人呢？怎樣的語氣才能將黃山奇石的特別傳達給“游客”呢？筆者在接下來的誦讀指導中發現學生誦讀的積極性和完成質量有了明顯提高，這恰恰證明生活情境的創設可以促使學生生活經驗與誦讀學習的水乳交融，情動而辭發，心動而聲達。

（二）游戲情境引關注，以趣導學勞逸合

高爾基曾說過：“兒童通過游戲。非常簡單，非常容易地去認識周圍的世界。”在游戲時，學生的認識、記憶、思維、有意注意等狀態都比平時要好，這是因為在輕松、歡快的游戲情境下，更容易激發學生的主動性、想象力和創造欲。在低年級誦讀習慣養成的過程中，師生未必就是死板的“監督”與“被監督”的關系，筆者在教學實踐中發現：游戲是促進學生“熟讀成誦”“掌握節奏”的好辦法。如統編版二年級上冊課文《場景歌》《拍手歌》《樹之歌》《田家四季歌》，以及“語文園地二”中的《十二月花名歌》都是篇幅短小、極具韻律的詩歌和童謠，筆者通過游戲和誦讀相結合的方式對學生進行訓練，如將拍手、語句接龍、踏步賽讀、手指操、搶凳子等傳統游戲與誦讀有機融合，學生們接受度高，并樂于在課余時間玩這些誦讀游戲，真正做到了以趣導學、勞逸結合。

（三）藝術情境多奇巧，以美育美激共鳴

語文是極具包容度和藝術性的學科，巧妙創設藝術情境，讓學生在美的氛圍中感知語言的美、情境的美、情感的美，從而促進學生對文本的理解，進而更細膩地處理誦讀時的技巧。

以《敕勒歌》為例，這是一首描寫草原廣袤、壯麗、富饒景象的民歌，在誦讀時，教師除了可以以播放視頻、放映圖片等多元直觀化的形式加深學生理解，也可以讓學生靜下來欣賞一首蒙古民歌，在其體會特有的草原風情后再進行誦讀訓練。在課堂上，筆者直接選用了“野孩子”作曲的《敕勒川》一曲，該曲以冬不拉彈奏為主旋律，并伴有帶有“呼麥”特色的男聲吟唱《敕勒歌》，可以說非常貼近這首樂府詩的氣質，蒼茫、古樸、遼遠、淡然。筆者讓學生先靜靜地欣賞這首歌，歌詞滾動的同時，投影緩緩放映草原牧場的靜態圖片，學生們沉浸在冬不拉清亮的弦聲和草原漢子樸素自由的吟唱中，也為牧場的自然風光而心馳神往。之后筆者單獨播放了無吟唱版本的冬不拉伴奏，讓學生自由地誦讀、吟唱，學生們果真更好地讀出了樂府詩所傳達的情致和韻味。甚至在之后的很多場景下，筆者都發現學生們會動情地吟誦這首樂府詩。

（四）合作情境互幫扶，科學分組補不足

由于低年級學生誦讀基礎弱，且個體存在較大差異，教師應該考慮到不同學生之間的學習情況進行科學分組。在合作誦讀的背景下，誦讀存在困難的學生能通過聽周圍同學的發音、斷句、語氣，在不自覺的模仿中取得進步。每周筆者都會要求每個小組分別排練誦讀，在特定時間進行個性化的展示，在這種以小組為單位的展示中，不僅可以看見學生們自發地連續誦讀，而且還可以感受到學生們對于誦讀的認識也在逐漸加深。

（五）想象情境促表達，個性指導重體驗

低年級的課文大多通俗易懂，過多的分析、解讀在低年級課堂中是低效的，充分創設想象情境，讓學生們在學習語文的時候更活躍地思考、更自由地聯想才能夠激發其與文本的情感共鳴，誦讀時才不會有“和尚念經”的既視感。如教學統編版二年級上冊“語文園地三”中的《小兒垂釣》時，筆者就讓學生們想象“側坐莓苔草映身”的孩童的具體動作、神態、心理活動，讓他們暢所欲言，感受垂釣小兒的童真童趣、天真爛漫，在這個基礎上進行誦讀訓練，學生們對節奏、感情的把握就更有感覺了。

綜上所述，低年級學生誦讀常規的養成需要教師投入大量的精力與時間，教師要引導學生有效利用碎片時間進行誦讀，需要從課內外眾多材料中為學生提取適用的成體系的誦讀內容，并注重創設各種情景來引導學生愛上誦讀、善于誦讀，而后帶動低年級學生養成良好的誦讀習慣。

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