基于學科核心素養的文言虛詞教學

摘要：“矣”是常見的文言虛詞，有表肯定、感嘆等用法，教學中教師往往滿足于學生掌握了“矣”的意義用法，對其表達的情感意蘊重視不足，這是有違語文學科核心素養精神的?！耙印钡囊饬x、發音使得其在表情達意、挖掘情感等方面有著獨特作用?！耙印奔瓤捎糜卺橅緯r弊、說理分析，又可用于表達關切感慨、理解人物，是把握文脈、建構個性化解讀的重要抓手。

關鍵詞：矣;針砭時弊;說理關切;個性化解讀

2017年版《普通高中語文課程標準》要求學生通過豐富的語言實踐，形成個體言語經驗，突出“審美鑒賞與創造”的重要性。反觀目前的文言文教學，存在教學目標異化、教學評價單一化等問題。一些教師過分注重教學成績，對考查題型、答題技巧訓練較多，而對學生的參與生成、個性化審美解讀重視不夠。

具體到文言虛詞教學，基本是教師的獨角戲，課堂互動僅限于機械的師問生答，少有生成性的交流。教師對文言虛詞的意義用法大多采用滿堂灌的教學方法，這誠然是讀懂文言文的基本功，但虛詞出現頻率高，用法活躍，且不說源自英語語法的表承接、表轉折等知識能否與文言文內在結構完美對接，單就課堂效果而言，片面追求學生掌握虛詞的意義用法，整堂課就會“死于章句”。這種教學模式，不符合以“學”為中心的理念，但卻是當前文言虛詞教學的常態，尤其生源較差的學校，學生功底薄弱，教師需花大力氣夯實基礎，詞法句法的講與練占據了文言文學習的大量時間，導致教學內容固化、教學方法僵化。

文字是古代士大夫交流思想、抒發情感的重要工具，是有血有肉鮮活的傳播文化的重要載體。文言虛詞教學在激發學生審美體驗與創造、培育核心素養方面可以改進，擬以“矣”字為例進行分析。

一、憂之深責之切——《師說》三嘆針砭時弊

論說文教學著眼于論點、論據、論證三要素，側重于分析論據之精準、論證之嚴謹。受文體所限，論說文語言樸實平易，精煉準確，不以夸張渲染見長。選入教材的議論文大多篇幅短小，結構簡單。論說文不是“以情動之”，而是“以理曉之”。然而，好的文章是情感、義理、文辭并重的，短的文章很難僅以義理見長，情感支撐必不可少，論說文也不例外。

《師說》是勸士大夫主動從師學習的論說文，作者韓愈的情感態度非常鮮明，虛詞“矣”的頻繁使用即是明證?！耙印痹诠糯鷿h語中有表肯定、表完成、表感嘆等用法，這些在《師說》中都有體現。

《師說》一文第2段歷來為人稱頌，該段中“矣”出現了6次，對作者的情感表達有重要作用。

“師道之不傳也久矣！”中的“矣”既表完成（既成事實）又表感嘆，說明士大夫群體中從師求學已過時，“恥學于師”風氣延續很久了。作者認為“道之所存，師之所存也”，誰懂得儒家之道誰就可以做老師，不應拘泥于年齡、地位等因素，這是應有的從師之道，士大夫忘記了這點，作者才有感而發，有了這個邏輯前提，“嗟乎！師道之不傳也久矣！”話鋒一轉，切換到針砭時弊?！坝酥疅o惑也難矣！”“惑矣！”“師道之不復可知矣！”三個“矣”三次感嘆，由淺到深，“矣”作為關鍵詞，有力助推該段內容和情感進程。

第一個“矣”在肯定客觀認知規律的基礎上反向證明“恥學于師”的荒謬。“惑矣?。ê堪。眲t是針對士大夫“于其身也，則恥師焉”的感喟，言辭懇切。同為士大夫階層，韓愈對門第貴族止步于現有層次而不主動學習提升表示了深深的遺憾和不滿。第三個“矣”更進一步，與“巫醫樂師”對比后，更加突出“士大夫之族”的愚蠢可笑，在從師求學這點上，他們甚至比不上低他們一等的“百工之人”，一向自詡為知識精英的士大夫陷于自身的傲慢和偏見，砥礪學術方面遠遠落后于底層各種工匠，理由竟然是“位卑則足羞，官盛則近諛”，作者聽聞后，不禁“嗚呼！”

《師說》一文第2段是全文的主體，旨在批評士大夫“恥學于師”。文中運用了三組對比，前人稱之為“三峰插天，輕重相形”：先是縱向與“古之圣人”對比，批評“今之眾人”自以為是，由“眾人（普通人）”墮為“愚人”。然后橫向與“童子”對比，童子尚且從師學句讀，身為成人的士大夫卻“恥師焉”，實在是“小學大遺”，輕重不分！最后，為士大夫不齒的“百工之人”鉆研技藝，“不恥相師”，士大夫竟然“群聚而笑之”，活脫脫一群小丑形象。

作者對這種不良風氣深惡痛疾，情緒越來越激動，該段的情感由鋪墊到高潮，有跡可循，始而語重心長“欲人之無惑也難矣”，繼而感喟責怪“惑矣”，終而痛心疾首“嗚呼！師道之不復可知矣”。三嘆一次比一次強烈，溢于言表，可謂“憂之深，責之切”?！耙印必S富內涵的揣摩體會可作為分析該段的重要線索，可通過合作探究、個性化朗讀等方式品味作者時而感嘆時而激動又夾雜著些許憤怒的復雜心情，這些都緣于作者對“恥學于師”的不滿。

二、細微處顯功力——“矣”背后的說理與關切

《六國論》是借古諷今的一篇政論文，是一篇非典型性議論文，作者蘇洵鐘情于現實政治需要，文章熱情有余而思辨不足，不過可看出作者對北宋潛在危機的深度關切，“矣”在文中出現5次，具體如下：

1.則秦之所大欲，諸侯之所大患，固不在戰矣。

2.起視四境，而秦兵又至矣。

3.故不戰而強弱勝負已判矣。

4.五國既喪，齊亦不免矣。

5.茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。

5個“矣”輔助說理，更重要的是表達憂思。賄賂秦國使六國越來越弱，秦國越來越強，此消彼長、實力懸殊導致各國無法善終自保，先后滅亡，“矣”的作用是陳述、感嘆，指出韓魏楚賂秦的危害和齊國妄想獨善其身的短視。前4個“矣”語重心長，第5個“矣”飽含熱淚，作者分析六國滅亡的原因意在提醒北宋統治者勿重蹈覆轍，“下而從六國之故事，是又在六國下矣”一句可見其寫作意圖，“矣”一聲感嘆蘊含了作者的良苦用心，居廟堂之高的知識分子對國家割地求安的外交政策十分擔憂，責任感和使命感促使他規勸北宋統治者吸取六國滅亡的教訓，迷途知返。

作者愛憎分明。韓楚魏三國賄賂秦國直至亡國，不值得同情，齊燕趙沒有賄賂秦國，情況各不相同，齊國是秦國的盟友，不用賄賂，燕國實力弱小，影響不了大局，作者最欣賞趙國，強硬對抗到底，中了反間計惜敗，最值得敬佩。作者惋惜六國各自為戰、一盤散沙，尤其韓魏楚被秦國“積威之所劫”“日削月割，以趨于亡”，假如六國團結抗秦，“則吾恐秦人食之不得下咽也”，“嗚呼”“悲夫”兩詞可見作者感慨之深。“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”是全文內容主旨句，作者卒章顯志，諷喻北宋統治者坐擁統一國家，國土面積數倍于六國中的任一國，如果效仿韓魏楚，一味屈膝求和、賂敵求安，結局將是亡國滅種。

“是又在六國下矣”同樣也是全文情感高潮句，末尾“矣”改成“也”并不合適，同樣表感嘆，同樣是肺腑之言，“矣”比“也”關切更深，情感更濃烈，語氣卻更隱忍克制，有一種沉郁頓挫的美?！耙病币话闶切挠型小⒒腥淮笪蚨l，如：“夫子喟然嘆曰‘吾與點也！’”“鄙賤之人，不知將軍寬之至此也！”從發音口形來看，“矣”的韻母“i”是齊齒呼，適合深沉濃烈心情的克制表達，符合大臣向皇帝諫言的身份、場景，更容易讓皇帝體會到自己的赤誠之心，進而獲得同情支持;而“也”的韻母“e”是開口呼，較為灑脫隨性，類似于仰天長嘆，多用于抒發個人感嘆，其目的不在于獲得對方支持認可，不適合用于向皇帝諫言。可見，虛詞雖不表實際意思，卻也絕不是無關緊要的存在，蘇洵作為文學名家，對“矣”的使用非常恰當、很見功力，既論證了賄賂敵國的后患無窮，又表達了有志之士的深度關切，還顧及到了皇帝的面子和感受。

三、或恭或倨不辱使命——“矣”折射的人物形象

《燭之武退秦師》中“矣”的使用頻率也很高?！蹲髠鳌返奶攸c是敘事簡省，給讀者留下了補白空間，“矣”作為重要語氣詞，是把握人物心理、揣摩語氣進而建構個性化人物解讀的有效切入角度。

秦晉圍鄭，“國危矣”是憂國憂民的佚之狐內心焦慮的自然外化，應情感飽滿，低沉嗚咽地緩緩讀出這三個字，尤其“矣”應咬緊牙齒讀才可見擔憂之切。生死存亡之際，慧眼識珠的佚之狐向鄭伯推薦了燭之武。

“今老矣，無能為也已（矣）?！贝司涿菜仆仆?，實則是燭之武的牢騷，借機發泄其沒早被重用的不滿，并非真覺得自己年老不中用。兩個“矣”恰到好處地表現了燭之武語氣中隱含的怨氣，讀時應適當上揚并拖長語調。有學生根據對話內容想象建構了鄭伯與燭之武對話的情境：燭之武彎腰低頭，雙手抱拳放在身前，喜怒不形于色，鄭伯聽出了話外之音，從臺階上走下來，耐心解釋。

也有學生認為燭之武是時來運轉，在鄭伯面前沒那么恭敬，而是有點倨傲的，他腦海中雙方對話的情境是：燭之武說這句話時，右腿支撐全身，左腿向側前方叉開一步，略帶得意地微微晃動，雙手負后互握，放在腰間，腰桿挺直，頭呈45度角向側前方揚起，不滿中帶著些許得意，不拿正眼看鄭伯，鄭伯則放低姿態，陪著笑臉解釋道歉，道歉無果，鄭伯惱羞成怒，“然鄭亡，子亦有不利焉”語帶威脅，目露兇光。

哪種情境更合理呢？

有論者指出，春秋時期“率土之濱，莫非王臣”，周王室雖然衰微，士人仍從屬于周天子，對居住地的諸侯王沒有嚴格的人身依附關系，可以自由選擇賞識自己的諸侯國，所謂“賢臣擇主而事”。燭之武之前不受鄭伯賞識，怨恨在心，此時發泄不滿也合情合理，無需顧慮太多，這樣看第二種情境可能更符合實際。

不管怎么說，燭之武答應了鄭伯的請求，同意去說服秦穆公撤軍。說退以虎狼之心覬覦中原的秦穆公，需要冷靜理智的局勢分析?！扒貢x圍鄭，鄭既知亡矣”中的“矣”相當于“了”，陳述客觀事實，不做無謂的抒情感嘆，以秦穆公的精明，不講點實實在在的利害關系是沒有用的，所以燭之武一開始就承認鄭國毫無還手之力，沒有說什么大國不能聯合欺負小國的大道理，緊接著幫秦穆公分析了鄭國滅亡后的地緣政治局勢，認為亡鄭利晉，存鄭利秦。“且君嘗為晉君賜矣”進一步火上澆油，翻出晉國的黑歷史，提醒秦穆公晉國言而無信，過河拆橋，并不值得信任，還有可能反戈一擊。

一枝一葉總關情，一個簡單的“矣”字其實有豐富的內涵，韓愈的三次感嘆、憂深責切，蘇洵、佚之狐的愛國之心，燭之武的牢騷滿腹、或恭或倨、外交才華都由此可見一斑。

“矣”在不同語境中有不同的內涵，表感嘆、表完成、表肯定等標簽往往抽干了語境的多義和復雜性，不符合新課標“情境中教學”的要求。只有通過文本細讀、咀嚼品味，才能見微知著，建構屬于學生自己的審美鑒賞與創造情境。

作者簡介：張紅萬（1982—? ），男，浙江省桐鄉市鳳鳴高級中學一級教師，主研方向為文言文教學。