課堂轉型的關鍵：教師即研究者

鄭艷

鐘啟泉教授在其專著《課堂轉型》中，指出了以“核心素養”為導向的基礎教育階段，學校的變革之道在課堂，在于建構“探究的課堂”，展開“能動的學習”。課堂轉型是學校改革的核心。課堂轉型引發的教學形態變化，無疑對教師的專業內涵提出了更高的要求。

教師要致力于追尋并造就探究課堂，成就能動學習，就必須基于“學習者中心的研究”，改造自身的教育見識以及教學實踐力，從而重構自身的專業素養和專業技能。研究型教師已成為新時代中小學教師的角色定位。

一、正確理解“教師即研究者”在課堂轉型中的豐富內涵

教師即研究者。研究，有助于掃除自我意識障礙、經驗主義障礙，以及思維盲點等諸多影響課堂轉型的障礙。一個富有研究意識、具備研究精神的教師，總是能自覺地以通過問題驅動、尋找適合的策略或路徑，在致力于有效解決教育教學問題的過程中，創造性地產生獨特的教育主張、鮮明的教育觀點。推崇行動研究，追求創新性解答問題，致力于成果呈現與應用的豐富和完善，這三大要素互為聯系，彼此作用，構成了一個研究型教師所應具備的基本專業樣態。

（一）當教師成為研究者，便會致力于穿越思維藩籬的限制，以開放的心態直面問題

在教育教學中，教師如果具備問題意識，也就初步具備了研究意識。在一定程度上，問題會影響并牽引人的思想與行動，并在此基礎上，引導人展開適切的問題解答、路徑探索。

一個有研究主體意識的教師，一定是具備強烈的問題意識的。他能夠穿越頑固的自我意識、經驗主義、思維盲點等諸多藩籬限制，向前多走一步。他們能有效規避重復性問題，而始終致力于教育教學中真問題的發現，并以此為驅動，去展開真研究，尋求真方法，從而建立起扎實的研究品質，務實的研究精神。同樣是備課，一個有研究意識與行動力的教師，就不容易逗留在“我應該講什么”這樣的問題層面上，僅對教學內容進行簡單化接受與加工。更多時候，他們會秉持開放多元的心態，更多地立足于“學生如何學更有效”這樣的真問題上，并在此問題導引下，努力克服教師備課時“簡單化解讀教材、模糊化定位目標、程序化設計方案”的流弊，以此助力教育教學從形式到內容上的重構新造，助力學生真實學力的發生。

（二）當教師成為研究者，便會致力于展開行動主義的研究，以務實的行為探尋路徑

更多時候，教師是行動研究者。他們的專業能力往往是在“借助行動、通過行動、完善行動”的過程性鏈條中得以建構與提升。一個擁有研究力的教師，往往是一個行動主義者。他能尋找并綜合運用觀察、訪談、文獻等多種研究方法去直面教育教學問題，并結合教育教學實情，有效地收集、整理信息，必要的時候懂得恰當運用工程學思維制定合理的研究方案，并在綜合運用比較、實驗、敘事等多種方法的過程中，探索最優化路徑。

反之，如果教師缺少研究意識、研究精神，你很難想象在其引領與作用下，教育教學改革能產生根源性的變化，課堂能蘊積出真實的活力、能指向真實的學力。他們更容易受限于行為重復、路徑依賴，師生共同陷入一個“緩慢受錘”的過程。“緩慢受錘”來自王小波的一個觀點：“生活就是個緩慢受錘的過程。”錘子，可能來自日復一日的工作，它日復一日懸于頭頂，懸于課堂這一特定時空，導致學習主體的喪失，學習對象的喪失，學習伙伴以及學習意義的喪失。

而行動研究型教師，相比于研究力缺失的教師而言，他們更能致力于擺脫“被動學習”的教學局面;致力于擺脫“學生學了什么”遠遠大于“學生要怎么學”的僵化套路;致力于擺脫“惰性知識”或“粗淺經驗”的獲得;致力于能動學習的建構，充分彰顯學生學習的自主性、主體性及意義性。

（三）當教師成為研究者，便會致力于教育教學成果應用與呈現的創新、豐富和完善，以顯性化的表達深化研究

充滿智慧能量的、高格調的探究課堂得以打造的前提是，確保學生面前有高素質的教師。高素質的教師必然具備“反思性教學專家”的特質，當他的研究意識始終貫穿于鮮活的課堂實踐中，他就會自覺地對遇到的教學問題展開行動研究，給予創新性解答，創造出理想的課堂，與學生共同進入“火花四濺、能源充沛的思考的世界。”本文中，教育教學成果的應用與呈現并不僅僅是外顯的公開發表的學術成果，也特指個人在教育教學過程中對問題的創造性解答，對教育教學過程及其結果的呈現、分析與論證。如一教師前后兩次執教楊絳的《老王》，一開始更多關注作者和老王交往的數個生活片段，以此還原特殊歷史背景下人與人真實交往的現狀。后來，逐漸發現這些具體問題，便另辟蹊徑，決定聚焦矛盾處，引領學生細讀文本，通過“文題為《老王》，為何對老王的敘寫卻很‘模糊？”“文章既是要贊美老王，為何諸多文字卻又在‘丑化老王？”“楊絳明明自己是個‘不幸的人，為何結尾卻說‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍？”這樣三問，幫助學生聚焦矛盾，細解細節，探尋文本背后的深蘊，從而驅使學生對文本細節的關注躍升為思維階層的遞增，促使學生對語言的表現形式與內涵有進一步的感悟。教育教學總要遭遇各類問題，如果教師能給予問題創造性解答，在給予他人啟發與借鑒時，接受他人的求證、肯定乃至質疑批判，都能有助于深化對問題的研究，對成果應用呈現層次的豐富和完善。

二、從想研究到做研究，教師所面臨的挑戰與困境

“教師即研究者”是課堂轉型時期對教師專業發展的基本訴求，教師成為研究者的前提是要建立研究意識。那么，如何培植教師的研究意識，促使教師提升專業研究力？在思考這個問題時，我們應該看到的是，從“想研究”到“做研究”這一歷程中，教師所直面的挑戰與困境，這種挑戰與困境往往是普遍性、群體性的。

（一）價值定位的缺失

教師要從“必然王國”走向“自由王國”，走上從事研究的幸福之道并非易事。特別是教師還未在教育現實與研究的樂趣、研究的力量與課堂的轉型變革之間建立邏輯上的一致性，那么，對于教育研究的價值缺乏清晰堅定的認知，從而陷于研究的迷霧中。

（二）問題意識的缺失

即無法超越事務主義，看不見問題所在，常不知問題為何，應該研究什么，即使確定了研究問題，也不明此研究是否有意義。縱使清楚了意義，也難以給問題以創新性解答，即無力于研究問題的創新解答。

（三）研究方法的缺失

即慣常于操作性、經驗性的解決方法，對其理性的創新解決卻顯得力不從心，無法以適切的方法匹配創新性的研究問題，即無措于研究方法的適切運用。

（四）學術表達的缺失

研究問題出了實效，卻不知如何運用規范的學術語言表達新經驗、新領悟，即無奈于研究成果的學術表達。

三、以科研的創新與發展為內核支撐，專業助力教師研究意識的培植

教師研究意識的培植，的確需要根植于科研的土壤。

作為以扶植教師專業發展為己任的區域教科研訓部門，應該正視教師專業發展的困境，堅持“研究先行”的理念，在遵循教育規律和教育科研規律的基礎上，以科學發展觀為指導，在課堂轉型的新視野下，觀察、分析區域教育科研創新與發展問題，積極探索和建構以人為本、全面協調可持續的科研發展模式，以此引領與助力教師研究意識的培植，最終幫助教師實現研究者身份的轉型。

（一）堅持價值引領、意義驅動，催化教師的研究意識

教師的研究意識、研究理念，絕不僅僅是對于科研本身的認識，而是源于其內在的教育思想。因此，要健全專業培訓制度，完善管理制度，強化學習機制，提供多渠道、多元化的學習平臺，引導教師認真學習和落實科學發展觀，樹立正確的教育思想和研究理念，儲備豐饒的理論修為、學術認知，催發教師的研究意識。

（二）堅持問題導向、行動研究，強化教師的研究意識

深度思考教師教育、可持續發展等議題，精準定位教師專業發展的關鍵問題和瓶頸問題，以促使課堂轉型、全面提升教育教學質量為目標，以建設學校科研管理隊伍、學校科研主力隊伍、全市科研服務隊伍為抓手，設計區域課題，凝聚教育科研工作合力，著力研究適合區域發展、學校發展以及個人發展的教育教學改革策略與路徑，滿足教師專業發展、科研成長的需求，持續完善教師專業教育，形塑教師的科研思考力、研究力和影響力，從而持續提升教師課堂教學的專業化水平，以此內驅并實現課堂轉型以及教育的高質量發展。

（三）堅持服務意識、求真創新，活化教師的研究意識

積極把握區域教育研究重點，依托課題群，深入推進課題引領課堂改革的品牌工程。加強課題研究全過程，引導教師深度參與教學研究和教改實踐，提煉出有價值力、影響力的教育科研主題。通過現場展示、專題研訓、專家講壇等形式組織推動優質課題資源共建共享，尋求研究問題的創新解答。有針對性地開展“互聯式”“協作式”“主題式”等多種形式的課題研究成果指導與推廣工作，以科研成果衍生教改主題，引領區域教學改革階段性發展、螺旋式上升，形成整體發力的課改局面，進一步活化教師的研究意識、研究方法及研究行為。

（四）堅持學術引領、精準研訓，深化教師的研究意識

通過組建專家團隊、科研能力培養的教科培訓會議、線上和線下的立體培訓模式等多元化培訓方式，展開學術引領，積極服務課程改革、服務教師提升、服務學校發展。堅持為己之研，學會學術提問;堅持尋求研究問題的創新解答;堅持研讀學術范本，創造性地表達研究成果，以此不斷拓展自身成長的空間，建構自我發展的可能。

“養其根，俟其實。”課堂轉型還有很多思考與探索的空間，當教師真正擁有研究意識，成為研究者，他們將帶著全部的情感、智慧與勇氣從課堂突圍，實現轉型，并于教育教學改革中，真實地建構出一個屬于研究者的美好尺度，使其研究的每一步都在接近探究課堂的內質，接近“終身為師、優秀為師”的理想境界。在勾畫并實現“公平而有質量”的基礎教育的征途上，“教師即研究者”也就會成為一種應然的方向與趨勢，必然的選擇與行動。