基于物理學科核心素養的教學評價方式的實踐與研究

羅景鑫

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，人們愈發重視高中階段學生物理學科核心素養的培養與提升。無數教育工作者在教學方法方面進行了大量的實踐研究，總結出了許多切實有效的教學方案。本文從“反思高中物理課程教學評價方式的現狀”“基于新課程標準的高中物理教學評價實踐方式”“構建提升學生物理核心素養的教學評價方式”三個方面深入探析，以強化高中生物理學科核心素養為教育目的，對物理教學評價方式進行深入實踐與研究。

關鍵詞：高中物理;核心素養;教學評價

中圖分類號：G63 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-9132（2022）01-0084-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.01.040

當前很多高中物理教師在教學評價環節仍舊墨守成規，對提高學生的物理學科核心素養助力寥寥。因此本文的研究目的為：遵循新課程標準關于教學評價方式“主體多元、方法多樣”的要求，讓教學評價方式圍繞物理學科核心素養有效落實。

一、反思高中物理課程教學評價方式的現狀

（一）甄別性質明顯

當前，高中物理課程教學評價方式具有比較明顯的甄別性。換言之，其是以學生的考試成績作為評價的主體，根據分數高低將學生分成三、六、九等[1]。如果學生擅長考試而不擅長動手實踐，也會在這種評價模式下被劃分到優等生層次。在這種評價過程里，只有極少數學生能體會進步的快樂，感受成長的成就感，其他學生大多承受的是打擊、沮喪，不斷消磨學習的自信。

（二）功利意圖較強

如今的高中物理教學評價大多體現了較強的功利意圖，評價環節不只是幫助學生成長，也是為了考核教師的教學能力是否專業。許多學校為了追求高考升學率，將學生的考試成績作為評價的核心內容，并與任教物理教師的獎金、職稱掛鉤。教師如果想追求更好的發展與更高的收入，就不得不選擇功利性的評價方式，用冰冷的成績數字武斷地評判學生的物理素質。

（三）評價方式單一

觀察目前物理課程的教學評價形式，不管是課堂教學評價還是學生的學業考核評價，基本都以單向的方式進行。其中教師多為主體，學生只能被動接受教師的評價[2]。對教師而言，學校又成了主體，教師成了被點評的對象。以此類推，到了學校層面，教育部又成了“統治性”的評價裁判。由此就形成了直線性、單調性的評價體系，不僅導致評價結果十分片面，也失去了民主化的初衷。

二、基于新課程標準的高中物理教學評價實踐方式

基于新課程規定的“教學評價要主體多元、方式多樣”的標準，本文從評價主體、評價功能兩個角度論述高中物理教學評價的實踐方式。

（一）評價主體

關于評價主體，一般以教師或學生作為評價對象。若以學生為主，評價應當從學生的學習狀態、學習方法、學習結果三個角度進行判斷。比如教學高一物理必修第一冊（人教版）第二章“勻變速直線運動”時，教師可以評價學生能否獨立思考并理解這個物理運動過程中體現的“速度與時間”“位移與時間”的關系并認識自己知識層面的不足之處;有沒有積極改正的學習動力[3];對于本章節對應的實驗內容“小車速度隨時間變化的規律”學生能否細致觀察其物理現象;實驗操作是否熟稔;有沒有養成勤思考、勤動手的習慣。

針對教師的評價要從學生和學科組兩個方向綜合進行，評價內容要涉及教師的教學創意、學情把握、授課模式。學生對教師的評價內容要多側重課堂體驗，比如學生可以思考在“勻變速運動”這堂課中，教師的課堂提問是否能為自己帶來一定的學習啟發;自己對“自由落體”等知識點沒有弄懂時，教師是否對自己足夠關注。學科組教師的評價內容要偏向于專業性，比如評價教師是否正確把握這節課的主要知識點;教學過程有沒有契合學生的實際學情;教學創意是否體現了新穎性;能不能熟練應用多種授課方式等。評價的等級也可以細致劃分具體指標，比如觀察教師的表達能力、板書能力、應變能力、教學特色、課程設計能力、知識扎實程度、情感滲透程度等，從情感評價與專業評價兩個角度詳細評判教師的課堂教學效果。

（二）評價功能

從評價功能方面，教學評價一般可以分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價，三種評價的功能彼此之間可以起到一定的遞進作用。以高一物理必修第一冊（人教版）第三章“相互作用——力”的教學為例，物理教師應用診斷性評價時，需要在學年初期或單元教學起始時進行，側重于判斷學生對重力、彈力、摩擦力、牛頓第三定律等知識點的掌握情況。并以此作為參考，分析學生在物理學習方面有哪些困難之處。形成性評價的應用大多在課堂教學過程中進行，以幫助學生改正問題、強化學習質量為主要目的，比如教師對于“力的合成和分解”的課堂講解能否從學生那得到良好反饋。總結性評價大多在學年末期或階段學習結束時進行，教師需要以學生的考試成績作為評估標準，對學生的力學知識扎實程度、力學實驗操作熟練程度、力學實踐應用能力水平進行全面性的總結歸納。幫助學生確定下個階段學習活動中應該以什么目標作為起點，預估學生按照這種狀態發展下去可能會達到什么層次的學習水平，為今后的教學設計提供良好依據。

三、構建提升學生物理核心素養的教學評價方式

（一）牢牢把握學科核心素養的內容

以提升學生物理核心素養為目的，改革高中物理教學評價方式，物理教師首先要牢牢把握學科核心素養的內容。高中階段的學生需要培養“物理觀念”“科學探究”“科學思維”“科學態度與責任”四項核心素養，這四項內容關聯密切，又各自代表不同的學習素質[4]。比如教師教學完高一物理必修第一冊（人教版）第四章“運動和力的關系”后，在物理觀念方面，需要評價學生是否通過“牛頓第一定律和牛頓第二定律”的學習形成了嚴謹的物質觀、運動觀、能量觀;在科學思維方面，考查學生在“牛頓運動定律的應用”方面是否能清晰完成分析、歸納、結論等思考過程;從科學探究角度進行評估，應當觀察學生在面對“力學單位”“牛頓定律”“超重失重”等未知問題時，是否產生躍躍欲試的情緒;對于科學態度與責任的評價，要了解學生有沒有通過力學學習體現負責、務實的優秀行為等，由此評價的數據才能更為嚴謹。針對這四種核心素養，教師要注意“科學態度與責任”在具體表現上相對具有一定隱蔽性，很難通過具體數據表現出來，要多觀察學生上課時的學習狀態進行綜合性點評。

（二）結合問題情境，圍繞授課過程展開教學評價

關于核心素養下的教學評價在課堂上的具體實施，物理教師參考2017年版本的《高中物理課程標準》，可以發現其中反復提及“問題情境”這個名詞，強調評價環節可以通過復雜的生活情境來落實，以達到評估學生學科核心素養能力的目的。教師的評價不應只將關注點放在學生的物理知識學習情況上，還要對學生的綜合能力、情感態度進行評判。換言之，高中物理的評價方式必須體現兼容性、多元化，這樣才能達成良好的培養成效。比如教師可以提出問題：“為什么限定時速的高速公路上要求車輛之間要保持一定的安全距離？為什么飛機上要求乘客攜帶的充電寶額定能量不能超過160Wh？”以此類推，用富含生活氣息的情景問題代替傳統評價開門見山的詢問方式，不僅能加強高中生對物理知識的實踐應用能力，也能幫助學生積累生活常識，讓學生物理學科核心素養的培養在解答問題的過程中獲得提升。

（三）以加強學生物理實驗能力為目的全面完善教學評價

高中生想要提高自身的物理核心素養，不能僅從理論角度學習。物理學科以實驗作為研究知識的基本方式，大多數核心素養的內涵都體現在實驗過程中。因此，高中物理教師的教學評價要以加強學生的物理實驗能力為主要目的，這樣才能達成培養學生物理核心素養的教育要求。

在教學高一物理必修第一冊（人教版）第三章“加速度與力和質量的關系”實驗時，學生普遍存在實驗注意力不足、實驗紀律不佳等問題。物理教師應當針對這些不足之處完善教學評價規則，規定以下幾點評價項目：紀律性、操作性、實驗過程。其中紀律性要求學生要提前5分鐘到達實驗教室，在還未開始實驗之前，不隨便觸碰托盤、砝碼、紙袋、電源等任何一項實驗器械，按照真實情況填寫登記表，實驗過程中不做任何有損課堂紀律的事情;操作性方面，學生要嚴格按照方案完成實驗內容，不要遺漏重要的注意事項，比如拉車的細線要與木板保持平行等，完成實驗后要將器材完整還原;對于實驗過程的評價，主要考查學生的實驗操作步驟是否嚴謹，實驗數據是否正確，有沒有良好的團隊合作精神。借助實驗過程完善教學評價方案，可以讓學生培養優秀的科學思維與實踐精神。

四、結語

為了保障高中生更好地實現個性化發展，當前的高中物理學科開始實施走班制教學，并將課程轉變成選修形式，以更好地適應新課改的教育要求。為了達成培養高中生物理學科核心素養的目的，教師需要積極改革沉痼的傳統教學評價模式，引入多元化的評價方法。讓評價方式更加契合學生的實際學情，能在潛移默化中激發學生的創新意識、培養學生的科學思維、深化學生的學習情感。

參考文獻：

[1] 吳瀟.用學習評價促核心素養落地——高中物理教學評價的策略探析[J].中學物理教學參考，2020（2）：83.

[2] 陳輝.高中物理教學中調動學生積極性的策略探析[J].科學咨詢（教育科研），2019（10）：177.

[3] 龔卿.高中物理教學中引用形成性評價的方法和途徑[J].科學大眾（科學教育），2019（4）：14.

[4] 朱敏華.創新高中物理教學模式的思考[J].中國高新區，2017（5）：100.