應對教育新常態：后疫情時代課程與教學的使命擔當
——第十八屆上海國際課程論壇述評

◎ 施維瑞

新冠肺炎疫情不僅給全球教育發展帶來了巨大的沖擊與挑戰，更催生出課程與教學新的發展機遇。2020年11月7日，教育部人文社科重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所（以下簡稱“課程所”）主辦了第十八屆上海國際課程論壇。本次論壇通過短視頻、直播報告、在線交流的形式，圍繞“課程與教學如何應對教育新常態”的主題展開學術研討。

一、教育新常態：線上教育與線下教育的融合

2020年，線上教學和網絡課程大步邁入人們的生活和學習，在教育模式融合、課程資源共享、教師專業發展、學生學習生態等方面迎來了新的發展機遇。

（一）科技賦能，教育融合進入新階段

疫情期間，我國中小學大力開展網絡教學，客觀上極大地促成了混合教學的實踐和教育信息化水平的提升。“網絡課程是師生在網絡支持下基于學習資源所展開的交互活動的總和，是技術與教育融合的典范。”［1］課程所楊曉哲副教授指出，新冠肺炎疫情讓教育在科技賦能下開始積極探索與主動應對，同時科技創新也影響了教育教學、學習空間和課程學習。

線上線下混合式學習正在成為全球“教育新常態”的重要特征之一。深圳市教育科學研究院賈建國博士提到，混合式學習在應用策略上包含統整優化內容、選擇適切模式和創新評價方式，在場域上需要構建生態環境、建設學習資源庫和建立研修制度。

融合教育模式將教師與學生從被動的實體空間中解放出來，為實現教學內容的共享和遠程同步降低門檻。［2］對于疫情影響下美國K—12學校混合教學的情況，美國雪城大學教育學院雷靜教授認為，當前的實踐經驗擴展了混合教學的范圍和規模，主要表現為：混合教學由以往多在高等教育領域實踐變為從幼兒園到高校各個層次的實踐，由以往局限在某一門課程變為在學校和區域的范圍中開展。混合教學范圍和規模的擴大讓基于教育大數據的課程共享得以實現。

（二）資源開放，呈現課程共享新局面

政府、高校、企業協同合作，多種渠道提供教育資源和工具，是課程資源共享的必要條件和基礎。眾多教育平臺免費向公眾開放大量優質教學資源，各中小學可借此機會獲取大量的優質課程資源，并進行二次整合和開發。［3］線上學習模式為優質的課程資源建立了共享機制，其優勢在于突破時空限制，提高資源的交互利用率。香港教育大學學術及首席副校長李子建教授發現，我們通過多種渠道在全國范圍內提供教師和學生需要的教育資源和工具，促進靈活的線上學習，并為教師提供了如何選擇和使用線上學習資源的培訓。

教育資源的開放極大地拓展了受眾面，因而師生能夠從課程共享中獲取知識并交流經驗，從而引發思考。教育部教師工作司司長任友群教授提到，2020年上半年，我國多個省份實現了“每個年級一張課表”的共享課堂建設，基于網絡平臺的課程共享模式讓偏遠地區的學生有了“進入”優質課堂的機會，享受了有質量的教學，也為偏遠地區教師專業能力的提升提供了平臺。

（三）信息技能，體現教師能力新標準

從面對面教學到在線隔屏交流，教師需要重新認識在線教育的功能和價值，利用信息化手段推動教學方式的創新。

新冠肺炎疫情將我們所有人推入了一個全球性的“教育實驗”，以技術為媒介的學習方式的突然轉變促使教師所需知識的更新。美國亞利桑那州立大學教育學院朋亞·米斯拉（Punya Mishra）教授在原有TPACK框架的基礎上，提出一個新的框架，即教育設計的五大空間：實物教具（Artifacts）、教學流程（Processes）、學習體驗（Experiences）、教學體系（Systems）、教學文化（Culture）。在拓展未來教師的必備能力方面，該框架對新常態下教師教育和教師專業發展的指導具有重要意義。

芬蘭赫爾辛基大學教育心理學系柯斯蒂·隆卡（Kirsti Lonka）教授介紹了芬蘭“現象學習”的情況。當前教育面臨著全球性挑戰，如AI的出現、社會數字革命、新冠肺炎疫情等，現象教學的教師培訓會采用網絡研討會、工作坊、持續的在線指導等方式進行，這有利于教師專業能力的發展。

在在線教學整個教學過程中，教師搜集和處理信息的能力會快速提升。寧波大學課程與教學論研究所鄭東輝教授以他們編制的“中小學教師線上教學問卷”為依托開展了調查，發現在課前準備、教學內容、教學方式、教學評價等方面，教師會根據自我認知努力開展線上教學。

（四）場域轉換，展現學生學習新生態

學習是人與情境的對話，網絡課程讓學生的學習轉變為與媒體、自我、同學和教師間的對話，學習場域的變化讓學習成為學生對自覺性和主動性的監督和管理。［4］

教育時空、手段和人員的整合與再造，預示著將形成新的學習生態。英國布萊頓大學艾佛·古德森（Ivor Goodson）教授為我們勾勒了新常態中的學習模式和課程模式。他認為在充滿不確定性的世界形勢下，重點是在“新常態”中找到新方法，應當設計出更好的教學策略，以滿足學習者的需求和興趣，而不是迎合既定學科的需求和興趣。因此，我們需要的是一個更加靈活的概念課程，將教學重點放在學生感興趣的內容上。

在線教學賦予了學生學習的選擇權，預示著未來教育中學生角色的重新定位，今后教育的發展方向要注重學生的角色轉變。美國堪薩斯大學教育學院杰出教授、澳大利亞墨爾本大學教育學院趙勇認為學生將成為教育變革的伙伴和學習的所有者。未來教育需要鼓勵學生的創造力、創業能力和國際視野的發展，促使他們成為獨立、有獨特能力并且身心健康的人。

二、教育新挑戰：疫情對課程與教學的現實沖擊

疫情防控所帶來的教師和學生的物理隔離，導致了教學時空和教學行為的分離，催生了教學形式、課程資源、教師和學生等方面的新樣態，但與此同時，這也會給教育發展帶來新的挑戰。

（一）囿于傳統思維，教學模式難以更新

將課堂教學照搬到網絡上的傳統思維模式，會造成教師與學生、學生與學生、學生與教學資源間平面、局部和單向度的互動。［5］

誠然，后疫情時代的線上教學在課程目標、教學方式、學習內容上還存在著諸多問題。杭州市西湖區教育發展研究院胡美如老師認為，當前在線課程目標的架構更多停留在知識與技能層面；教學方式缺少生活鏈接體驗和問題解決指向；學習內容和設計較為封閉。深圳市龍華區第二實驗學校校長田寶宏提出，隨著我們對線上教學規律的認識不斷提高，未來在教學目標、內容、方式、評價等方面勢必要對傳統教學進行改造與重構。

還有研究者從校外輔導機構在疫情前后的變化來審視我們所面臨的教育挑戰。課程所張薇教授認為，在疫情的沖擊之下，學校教育和影子教育間的邊界開始模糊，隨著資本的涌入和操控，廉價的大規模線上教育、注重知識傳遞和考試技巧訓練的培訓鋪天蓋地，影子教育的優勢被逐漸埋沒。

上海市楊浦區教育學院附中校長翟立安提出，后疫情時代，中國基礎教育面對著非常復雜的局面，新教育既要能夠傳遞文化，又要能夠為消除危機做出積極應對，應構筑符合后疫情時代具有中國特色的“包容、合作、賦能”的教育新生態。

（二）信息素養匱乏，線上教學難以應對

對教師而言，線上教學是嚴峻的考驗，因為他們缺乏利用信息技術在教育領域中進行探索的經驗。各國教師在應對本次疫情時也受到了負面沖擊，李子建教授與我們分享西班牙、芬蘭、美國教師面臨的難題，中國的教師同樣也面臨這些困境，如無法找到合適的教學資源、缺乏相應的搜索能力和技術等。

線上教學的虛擬化，導致教學過程缺乏真實情境，學生管理和情感互動產生障礙。鄭東輝教授通過研究分析發現，大部分教師花在線上教學的課前準備時間比線下教學的時間更長，工作量也比線下教學要大，但教學效果一般；出現“學生不愿意互動”“學生不交作業”等問題。在學校恢復正常上課后，超過一半的教師表示不會繼續使用線上教學作為線下教學的補充，因為大部分教師要對線上教學的內容進行集中復習、鞏固。

（三）有效反饋缺失，學生學習難以監管

教育場域由教室變為家庭，在很大程度上代表著脫離教師的監督和引導，學習的效果依賴于學生的自主性和自律性，給學生學習的監管帶來隱患。

我們對教育新常態應有更深層次的思考和更長遠的愿景，未來我們既要讓學生有配合集體的自覺性，又要把握教育規訓的限度和適度。課程所陳霜葉教授指出，疫情中在線教育出現的“照搬課程表”“互動不足”“欠缺學習自主性”等問題，是傳統課堂面授教學中隱藏的規訓與監控方式在虛擬學習空間上的慣性延續或產生的沖突。

疫情期間，教師與學生、學生與學生之間情感交流的阻斷會產生消極影響。在線學習在情感上往往是冰冷、孤獨的。［6］雷靜教授通過對社區內662位家長的調查發現，家長們擔憂線上教學會阻礙學生與教師、學生與學生的情感交流，對鍛煉孩子的社會交往能力帶來不利影響。與家庭和其他教育場所不同，學校教育的特殊性在于有專業的教師和幫助學生學習的課程，最重要的是學校有專為學生設計的教育場域，為學生素養的發展提供外部條件和內部支持。

三、積極有效應對：后疫情時代課程與教學的使命擔當

疫情背景下，線上教學有了大范圍的實踐平臺，我們應吸取經驗教訓，面向未來的課程與教學，持續不斷地探索與實踐。

（一）挖掘技術，創新融合教學新模式

后疫情時代，應給予教師適當的彈性空間自主設計教學方式，以探索更多的教學資源，實現教育的多元化和個性化需求。疫情之后，培養學生積極主動應對和適應環境刺激的能力顯得尤為重要。哈佛大學教育學院零點項目（Project Zero）首席科學家蒂娜·格羅澤（Tina Grotzer）教授介紹了兩種方法，即理解教學（Teaching For Understanding）和生活課程（Living Curriculum）。前者是由教師發起，其核心是課程的“逆向設計”；后者是以學生的好奇心和熱情驅動，使他們成為能夠適應現實世界的終身學習者。

浙江大學教育學院何珊云副教授嘗試通過拼圖式的合作學習法開展跨學科學習項目，以社會依賴理論為理論框架，運用拼圖式合作學習法進行跨學科學習項目的設計，她發現學生在參與、知識建構與發展、任務規范等方面的能力顯著提高。廣州大學教育學院任平博士提到，德國慕尼黑工業大學的勞動教育（師范）課程實施中最有特色的一種方式——工作坊項目式教學。這種教學模式對改善我國課程實施方式單一化的問題有啟示意義，也對后疫情時代我國課程實施的新模式具有借鑒作用。

對教學模式開展探索的還有天津市南開區汾水道小學的李澤暉老師，她探索了OTO（Online To Offline）模式下小學語文智慧課堂的初建與實踐，為我們提供了將線上教學的“紅利”注入日常線下教學的案例。溫州大學教師教育學院湯美萍老師基于逆向教學模式設計了一套從“教學目標確立”到“教學效果評價”的逆向教學程序。寧波大學教師教育學院池夏冰老師向我們展示了戲劇形式的教育教學活動，教學過程在閱讀活動、表演活動、討論活動三個環節之間交替進行。教育戲劇在語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解方面具有重要的育人價值。

（二）整合資源，拓展課程開發新路徑

“課程是專業教育與非專業教育的分界線，是學校教育區別于家庭教育、社會教育的關鍵要素。”［7］課程是學校教育的核心，教師、課程、學生之間的互動構成了學校的教育意義。

以“聯結主義”為理論基礎，西南大學教師教育學部黨委書記王牧華教授向我們展示了未來課程開發的走向：主體由以往的教師課程到多主體課程；讓整個社會成為課程開發的空間；保障機制暢通；注重課程體驗，形成積極的學習探究、充分的交流互動和及時的評價反饋。

上海市楊浦區教育學院教研員張雅倩老師為我們梳理了楊浦區“創智課堂”的推進歷程。2013—2017年，該區秉持“學習即創造、教學即研究”的基本理念進行學校課堂的變革；從2018年至今，“創智課堂”的重點落在“為學而教”的學生素養培育的價值旨歸上。由“知識教育”轉變為“人的教育”，為未來的課程開發方案提供了新的視角。

課程所劉良華教授梳理了由傳統的聽課評課到“用鋼筆錄像”的敘事評課，再到基于視頻圖像的課例研究路徑，關注的焦點由教師的教轉向學生的學，從封閉的教學設計思路轉向開放的課堂互動，為我們提供了一種課堂研究的新思路和新方法。

（三）面向未來，踐行素養育人新理念

后疫情時代的全球化展現出了新的形態，面對新形勢，我們應聚焦于學生的核心素養，促進學生身心和諧發展。利用游戲開展教學，可以極大調動學生的學習興趣和學習積極性，保證空中課堂的效率。［8］課程所雷浩副教授運用元分析的方法，考查了教育游戲對學生科學成績的影響，認為科學學科具有綜合性、實驗性和探究性的特點，與學生科學素養的培養具有緊密關系。

針對“新時期學生所需的素養該如何轉化在教材之中”這一問題，東北師范大學教育學部部長呂立杰教授認為教材的設計者需要設計出能夠讓教師利用、挖掘和衍生潛能的課程，用大概念的方式去統合、梳理課程內容，要站在使用者的角度設計教材，對知識有概括性和深度的理解。

課程所王濤副教授指出，新常態下的全球化帶來全球公民教育的兩難問題。全球素養的課程內容囿于歷史、地理、英語等固定學科，在模式上局限于介紹各國的文化貢獻。面向未來，王濤副教授提出基于“爭議性公共議題”的大單元設計與教學，用論辯的學習方式和在地化的理念改造和變革全球素養課程。

論壇最后，崔允漷教授作了題為《后疫情時代學校課程的使命》的報告。崔教授指出，學校教育進入新樣態的關鍵力量不是疫情，而是新技術。新技術的優勢在于能夠聚焦個體數據，建設基于證據的因材施教升級版課程，在分班、分科目和分級上創造適合每一個學生的“異學習”。