專業(yè)認證下英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究

朱艷紅，張秀紅

（撫順職業(yè)技術學院，遼寧 撫順 113122）

一、師范專業(yè)認證背景

2017 年10 月國家教育部頒布了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，確定了分級分類開展師范類專業(yè)認證[1]，為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)提供了規(guī)范和標準，為培養(yǎng)高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍提供了有力支撐。

遼寧省教育廳于2018 年制定了《遼寧省普通高等學校師范類專業(yè)認證第二級認證實施方案（試行）》 （以下簡稱為《認證標準》），作為全省師范專業(yè)建設的標準。《認證標準》主要依據(jù)國家、省教育法規(guī)和中小學教育專業(yè)標準制定，因此對專業(yè)認證標準加以解讀并思考英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀與所存在的問題，對培養(yǎng)小學教師的英語教育專業(yè)建設具有重要的指導意義。

二、英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀及問題

師范類專科院校的英語教育專業(yè)主要培養(yǎng)適應現(xiàn)代職業(yè)教育的需要，具有較強的職業(yè)精神，具備扎實的英語語言基礎知識和基本技能，能夠勝任小學教學和相關培訓機構工作，具有創(chuàng)新意識的高素質復合型專業(yè)人才。在以全面深化高等教育改革，提高師范專業(yè)人才培養(yǎng)質量來推動地方基礎教育事業(yè)發(fā)展的背景下，英語教育專業(yè)正面臨以下挑戰(zhàn)。

（一）課程設置與人才培養(yǎng)目標錯位

專科師范類院校以培養(yǎng)高素質復合型專業(yè)人才為職責，服務地方經(jīng)濟轉型發(fā)展，因此英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的設置要考慮地方小學教育現(xiàn)狀和實際需求，注重學生教育實踐能力的培養(yǎng)和提升[2]，注重學生職業(yè)崗位核心能力的培養(yǎng)。我們所培養(yǎng)的專業(yè)人才在未來的工作崗位中能夠運用自己的專業(yè)知識去理解自我，教育自我，不斷發(fā)展完善自我。

《認證標準》要求師范專業(yè)的課程設置應符合小學教師專業(yè)標準和教師教育課程標準要求，能夠支撐畢業(yè)要求的達成；合理設置理論課程與實踐課程；課程內容要體現(xiàn)小學教育的專業(yè)性。從以上要求可以看出，英語教育專業(yè)教學的主要特征就是基礎性和實踐性，而學生必備的基本能力即口語技能、書寫技能、讀寫技能三個方面只能通過充分的實踐訓練獲得。

但囿于傳統(tǒng)的“學術觀”對科研的強化，在一定程度上導致了師范專業(yè)偏重學術性而忽略了實踐性，在課程安排上過于側重學習理論研究而忽視了學生解決教育教學問題實踐能力的培養(yǎng)。

目前英語教育專業(yè)所開設的專業(yè)技能課程主要包括綜合英語、語音、聽力、口語、閱讀、語法、寫作、翻譯等課程[3]，而與英語教育專業(yè)密切相關的教育類課程的開設則明顯不足，課程設置與培養(yǎng)目標之間的吻合度不高。這種現(xiàn)象導致學生對教師職業(yè)認知不夠深刻，教學基本功不扎實，相關教學理論薄弱。

（二）專業(yè)師資力量不足

為了適應專業(yè)教學和發(fā)展的需要，《遼寧省普通高等學校師范類專業(yè)認證第二級認證實施方案（試行）》對專業(yè)師資隊伍的數(shù)量結構、教師應具備的教育教學能力等提出明確的要求[4]。然而目前高校英語教育專業(yè)師資隊伍建設不足，主要表現(xiàn)在專業(yè)師資總量不足、結構不合理、綜合素質和研究水平不高等方面。

英語教育專業(yè)需要小規(guī)模班型來有效開展英語教學，實現(xiàn)對所有學生有針對性的指導。例如，在語音、口語等專業(yè)基礎課的課堂教學中，教師要對學生進行反復細致的指導糾正，一對一的指導是最為理想的教學方式。但受師資總量不足的影響，只能采取大班型授課，導致每個學生在課堂的基本功訓練不足，無法受到個別性的指導與糾正等。

教師結構不合理則體現(xiàn)為現(xiàn)有教師中多為英語專業(yè)技能與專業(yè)知識教師，雖然教師具有較高的專業(yè)知識水平，但對小學英語學情的分析能力、對實踐教學目標的理解能力有待提高，實踐教學經(jīng)驗有待豐富。

（三）課程教學實踐性不強

師資力量不足所導致的另一個問題就是專業(yè)課程教學缺乏實踐性。教師在授課過程中仍然將提高學生的聽說讀寫譯能力作為唯一的教學任務，采用傳統(tǒng)的應試型教學模式，忽略了對學生的綜合素質和教學技能的培養(yǎng)。學生要實現(xiàn)從學習英語到講解英語這樣一個從輸入到輸出的過程，是一個不斷通過實踐檢驗的過程。但目前的英語課堂上更多的是教師講授知識、學生接受知識，對于知識的內化輸出則缺少指導。學生對教學實踐的理解只是停留在表面，對教學技巧、班級管理以及職業(yè)素質等的理解還需深入。重理論輕實踐的結果就是學生的基本能力不足而難以滿足未來的就業(yè)崗位需求。

（四）質量評價體系不健全

按照《認證標準》的要求，專科類師范高校應建立全面有效的評價體系，對教學質量和教學行為有明確的要求，保障教學質量，有效支持畢業(yè)要求達成。但目前高校的形成性教學評估機制有待繼續(xù)深入落實，尤其是對于學生的教育見習、教育實習等實踐活動的評價體系標準不夠細化等問題需要研究解決。在英語課堂教學中對學生的準確度要求有待提高，課堂知識講授信息量不足，更要在深度反思方面加強對學生的指導。

（五）學生實踐反思意識薄弱

英語教育專業(yè)學生作為教學實踐主體，要取得較好的實踐效果，需要不斷進行反思，在小學教育實際教學情境中進行質疑思考。凱米斯等人歸納出技術性反思、實踐性反思和批判性反思三種教育反思形式。在課堂教學以及教育見習和教育實習中，教師應以反思性的實踐為核心理念指導學生開展多層次的反思，在反思中不斷修正加深自己的理論知識，促進學生理論知識與實踐能力的提升發(fā)展。

技術性反思是在教學過程中思考如何利用教材中學習內容設計教學環(huán)節(jié)，如何讓所采用的教學方法取得最佳教學效果，如何評價學生的學習成果是否符合預定教學目標等[5]。實踐性反思所關注的是學習對象以及學校、班級等環(huán)境對于實踐的意義，是對學習的本質、學生的學習動機以及學校和班級環(huán)境的反思。在實踐性反思中，實踐者要思考如何根據(jù)學生的實際水平與需求進行教學內容的選擇與整合，怎樣讓自己的教學、對學生所做出的評價促進學生的全面發(fā)展。通過實踐性反思，實踐者即教師對自己的實踐經(jīng)驗做出深度診斷。但目前許多英語專業(yè)學生主動思考意識不強，主體意識不明確，在參加教育見習、教育實習等活動時，僅僅是為了完成學校所布置的任務而完成實踐報告，不會主動對自己在教學實踐、班級管理中所遇到的各種問題與現(xiàn)象進行反思，導致教育見習教育實習等實踐活動難以取得預期的效果。

三、英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式新思路

（一）細化認證標準，完善專業(yè)課程設置

英語教育專業(yè)的課程設置要突出專業(yè)性和實踐性。按照認證標準的要求，合理設置理論課程與實踐課程，必修課程與選修課程；各類課程學分比例恰當，授課時間合理；通識教育、學科專業(yè)教育課程與教師教育課程深度融合。要增設教育類專業(yè)課程，如教育哲學、教師技能綜合實踐、現(xiàn)代教育技術應用等課程。通過構建面向學生全面發(fā)展的課程體系，整合優(yōu)化課程切實滿足學生的就業(yè)和未來發(fā)展需要。

（二）利用第一第二課堂，提高教學實踐性

英語教育專業(yè)的根本任務是讓學生學會英語，學會如何教英語。學生要掌握的技能主要有課前的教案編寫、板書設計，課上的教學活動導入、教學內容的講授、組織學生進行操練、提問學生結束教學技能，以及語言測試技能、課后輔導及作業(yè)批改技能、利用現(xiàn)代教育技術輔助英語教學的技能和課堂管理等技能。

以上這些英語教學基本技能必須通過大量的實踐練習才能完成。在英語教育專業(yè)的教學實踐中既要重視第一課堂的理論與實踐教學，又要對第二課堂的實踐活動給予必要的有效的指導。因為學生在課堂上的理論知識學習是提高實踐能力的基礎，首先，在教學方法和教學內容的選擇方面應充分體現(xiàn)崗位能力的核心特征，體現(xiàn)學生的主體性，為學生創(chuàng)設思考性任務；其次，英語教育專業(yè)的實踐課程要以小班形式開展教學，保證每個學生都有足夠的操練實踐的機會與時間。

在注重課堂實踐教學的同時，課外實踐活動對提升學生實踐能力和反思能力的重要性不容忽視。院校可以結合教學實際，開展以下活動。第一，定期組織舉辦與教師基本技能相關的比賽活動，如三筆字書寫、教案設計、英語演講以及說課等比賽，通過形式多樣的技能比賽活動不斷提升學生的教學實踐能力，推動學生苦練基本功。第二，注重教育實訓基地的建設。高校要積極與地方教育行政管理部門進行溝通協(xié)調，使其認識到師范生培養(yǎng)對本地區(qū)教育發(fā)展的重要意義和價值，讓教育行政管理部門成為高校與地方小學合作的良好媒介，同時高校要結合自身的專業(yè)優(yōu)勢為地方教育和小學提供優(yōu)質服務。高等院校與地方教育行政部門和小學要建立權責明晰、穩(wěn)定協(xié)調、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制[6]，共同建設教育實踐基地，為學生提供合適的教育實踐環(huán)境和實習指導，滿足學生教育實踐需求[7]，保證教育見習和教育實習活動的時間與效果。在教育實訓基地的學習為學生提供良好的機會去了解最新的教學動態(tài)，學習先進的教學方法與班級管理經(jīng)驗，將自己所學的教育理論、專業(yè)知識與教育實踐相結合，這對于學生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神的養(yǎng)成非常有利。

（三）加強師資隊伍建設，建立雙導師制度

按照《認證標準》的要求，英語教育專業(yè)的教師隊伍需要滿足專業(yè)教學需要的學科專業(yè)課程教師、教師教育課程的教師，以及有一定比例的基礎教育一線兼職教師。教師能夠運用案例教學、探究教學、現(xiàn)場教學等方式，合理應用信息技術，提高學生學習效果[8]。對英語教育專業(yè)而言，雙導師制度的建立與實施是有效的保障。在教師教育課程中，可以探索高校和小學的教科研合作，聘請基礎教育一線英語教師擔任兼職教師，與高校專業(yè)教師一同開展師生交流論壇，擔任校內的各類英語教學技能比賽評委，參與學生畢業(yè)設計指導工作。學生在校內的專業(yè)知識與專業(yè)技能學習主要依賴高校教師完成，在地方小學的教育見習、教育實習則主要依賴小學的導師給予指導。通過教科研項目合作，地方小學教師的豐富的教學經(jīng)歷轉化為高校教師開展理論研究的生動案例，讓理論研究更有說服力和針對性，地方小學教師則可以不斷提升自我的專業(yè)發(fā)展水平。

學生的畢業(yè)設計指導工作由雙導師共同指導完成，這樣做所具有的優(yōu)勢是地方小學教師有著豐富的教學經(jīng)驗和實踐經(jīng)歷，可以從其自身視角出發(fā)發(fā)現(xiàn)并解決所存在的問題，而這正是高校教師所欠缺的地方。雙導師制度的實施真正實現(xiàn)了理論研究與實踐研究的相互融合與促進。

（四）完善評價體系，全面實施形成性評價

高校應實施內部監(jiān)控與外部評價相結合的教學質量保障體系，定期對校內外的評價結果進行綜合分析并利用，實現(xiàn)持續(xù)改進，提高學生的培養(yǎng)質量。

為了培養(yǎng)學生的實踐思辨能力，應重視課堂教學在課程實施中的基礎作用，激發(fā)學生深度思考，采取形成性考核評價與終結性評價相結合的形式[9]，持續(xù)跟進學生專業(yè)學習和教學實踐狀況。Osmundson認為，形成性評價是一個動態(tài)交互過程，它涉及以下三個方面：教師和學生分享學習目標和成功標準；連續(xù)監(jiān)控學習如何通過教師評價、學生和同伴評價而發(fā)展；反饋及后續(xù)調整教和學，以滿足學習者的需要。在課堂教學形成性評價中可以采取教師的課堂提問、同伴評價以及建立過程性檔案袋的形式。

1.教師提問

教師提問是一種在教學和學習過程中連續(xù)使用，為教師和學生提供反饋的評價手段。教師根據(jù)學習目標和學生層次設計形成性問題，既有要求學生記憶的知識性問題，也有評價性的、探索性的和綜合性的認知問題，教師要分析開發(fā)自己的課堂提問，最終取得道而弗牽、強而弗抑、開而弗達的效果。

2.同類評價

Roberts 認為同伴評價是讓同伴批判性地反思同伴的學習，并為同伴的學習評分的過程。同伴評價創(chuàng)造了互動的機會，增加了評價的客觀性。在實施同伴評價過程中，學生可以知曉有關同伴表現(xiàn)的質量和水平的信息，加深對評價標準的理解，同時也明確了對自己的要求。

3.建立學生的過程性檔案袋

過程性檔案袋包括作品從萌芽到最終定型的過程。例如，學生的教案設計就包括從單詞講解，語法講解到一個學習單元內容的講解，教師和同學們的反饋意見等。過程性檔案袋必須包括學生對自己每次教學實踐以及教案設計的反思過程，讓學生了解自己在一段時間內的成長進步。過程性檔案袋更加關注學習的過程，為形成性評價提供豐富的信息和線索。

在教育見習、教育實習環(huán)節(jié)制定實習手冊，讓學生明確實習目的、實習任務、實習內容及其要求，了解實習安排與進度，規(guī)范學生的實習行為；建立實習過程評價考核制度，對學生實習過程進行監(jiān)管；細化實習效果評價標準，對學生的職業(yè)素養(yǎng)、教育理念、教學能力等進行考核，提升學生的綜合發(fā)展水平。

（五）強化學生實踐反思能力

英語教育專業(yè)學生的實踐反思能力的培養(yǎng)主要依賴學校的教師技能訓練課程和教育見習實習。目前學生對教育的反思主要還是停留在技術性反思層面，要提升到實踐性反思還需進行要求強化。

首先，應全面認識充分理解教育實踐的目標，無論是教師技能訓練課程還是教育見習實習，都不僅僅是對動作技能的訓練，而應以培養(yǎng)實踐智慧、發(fā)展實踐能力為主要任務，其最終目標是要培養(yǎng)具有實踐智慧的問題解決者和反思型的教育研究者[10]。

其次，應明確要求英語教育專業(yè)學生進行多層次反思。教師為學生提供反思框架與建議，指導學生對教育實踐中的教學設計、教學策略以及能力進行反思，逐漸培養(yǎng)學生的反思意識。同時要求學生通過觀察其他同學的教學展示、實習學校以及實習學校的小學生等完成相關的專業(yè)反思記錄，開展同學間、師生間的合作反思[11]、交流討論等活動，這樣學生審視自己教學行動的意識、能力和習慣才會逐漸養(yǎng)成。

再次，專業(yè)技能教師和實習指導教師應為學生進行反思做出示范。教師要開展反思性教學實踐，開展教學案例研究、撰寫實習指導日志等，在潛移默化中幫助學生形成反思意識。

在師范專業(yè)認證背景下，英語教育專業(yè)應明確認證標準，從人才培養(yǎng)目標、課程設置、評價體系、師資隊伍建設以及學生的實踐反思能力培養(yǎng)方面開展研究實踐，培養(yǎng)出高素質的英語專業(yè)人才，服務地方經(jīng)濟的發(fā)展。