教育公平視角下我國中學階段的分層教學探究

劉 琪，杜學元

(1.武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430072；2.樂山師范學院 特殊教育學院，四川 樂山 614000)

0 引言

當前，班級授課制是我國基礎教育中普遍采用的教學組織形式。然而在運用過程中，班級授課制卻因“大班額”現象嚴重，不能滿足不同學生的學習需求而飽受詬病。我國“十三五”規劃就將城鎮地區“大班額”現象的解決納入其中。同時，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》也明確指出，“注重因材施教，關注學生的不同特點和個性差異，發展每一位學生的優勢潛能，推進分層教學、走班制等教學管理制度改革”[1]。實際上，圍繞“班級授課制”弊端而進行的教學方式變革活動很早就有，分層教學和分班教學就是其中兩種。它們既保留了班級授課制面向全體、注重效率的優勢，又彌補了其在兼顧學生差異、滿足學生個性需求方面的不足。因兩者有相似之處，也有人將分層教學等同于分班教學，或者將分班教學視為分層教學的分支。其實，這兩個概念還是有很大不同，在涉及到“教育公平”問題時尤為明顯。那么，分層教學與分班教學到底有何不同？分層教學對實現教育公平又有何重要意義？具體實踐中，它又面臨著怎樣的困境？其出路又在哪里？這些都值得我們思索。

1 分層教學及其相關概念辨析的理論價值

1.1 分層教學、分班教學與教育公平的概念辨析

1.1.1 分層教學

現代意義上的分層教學思想，于20世紀初由西方傳入我國。以“分層教學”為關鍵詞進行搜索可知，國外對分層教學的研究，囊括了能力分組(Ability Grouping)、分組教學(Group Instruction/Group Teaching/Grouping)、差異化教學(Differentiated Instruction)、分層教學(Layered/Hierarchical/Stratified/Tiered Instruction)和個性化教學(Individual Instruction)等相關概念[2]。國外有關“分層教學”的研究范圍相對廣泛，而國內對分層教學的研究則多集中在實施方面。然而，縱觀國內外，對于分層教學的定義和分層的具體標準，學界至今仍沒有統一的說法。瞿葆奎[3]認為，分層教學是針對教育對象的綜合評價差異而采用的一種因材施教模式；顧明遠[4]認為，分層教學是教師充分考慮到學生客觀存在的差異性，區別對待教學設計和實施，加強不同類型學生的分別指導，使每個學生都得到最優發展的教學組織模式；許雙成和張立昌[5]認為，分層教學是教師將同一班級內的學生劃分為不同小組，再運用針對性的教學方法以達到預定課堂教學目標的教學方式。基于此，本文認為，分層教學是教師對每位學生因材施教，旨在使每位學生都得到最優發展的基于集體教學形式的差異化教學。

1.1.2 分班教學

分班教學，最初是針對班級授課制無法照顧學生個別差異的問題而提出。因此，它在一定程度上體現了教育個性化的理念，適應了學生的個性化發展。然而，分班教學雖然凸顯了對個性化教學的嘗試，但它是學校按照主觀設定的標準將整個年級的學生劃分為不同的層次后，再相應地設立針對各層次學生的班級，并配置有差異的教師、教學資源以開展教學活動的教學組織形式[5]。

1.1.3 教育公平

教育公平，是我國教育工作的重點之一。辨析“教育公平”，首先要理解“公平”二字。關于對“公平”的闡釋，古希臘學者亞里士多德早有表述，公平即“平等地對待平等的”和“不平等地對待不平等的”。哲學家約翰·羅爾斯[6](John Rawls，1921—2002)則更進一步，在他看來，公平是一種正義。他提出，如果人的初始狀況不同，則應當對處于不利地位者進行利益補償。哲學家羅納德·德沃金[7](Ronald Myles Dworkin，1931—2013)也指出，要根據人的相對差異進行資源的分配，以使每個人在基本資源上都可以獲得公平分配。我國的褚宏啟[8]也認為，公平是對利益關系調整和資源配置合理性的價值判斷，合理性即公平的本質。

教育中，每個人在知識、能力、智力因素與非智力因素等方面各不相同，若一味強調教育資源配置均等，為受教育者提供相同的教育，反而可能漠視受教育者自主選擇的權利，有悖教育公平的出發點。對此，石中英[9]同樣也強調，為了真正體現和維護教育公平，教育公平還必須包括特定社會發展歷史時期公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。因此，“公平”是容忍合理的差別存在的；教育中，針對學生客觀差異和不同需求所提供的差異化的教育，一定程度上也并不違背“教育公平”的原則。

1.2 區分分層教學、分班教學與教育公平概念的理論價值

“分層”是針對同一個班級的學生的客觀差異進行的分層，不會打破原有行政班的劃分。相應地，基于分層教學模式，學校會為學生提供有差別的教育。因此，分層教學立足于學生的個性和客觀差異性，給每位學生提供了全面發展的機會。分層教學遵循了因材施教原則，體現了教學中的“實事求是”的精神。與“分層教學”不同，分班以學生成績為依據，并由此為少數成績優異的學生提供優先發展的機會。因此，分班教學模式下的教育資源的配置，往往帶有“等級”和“特權”的烙印，極易導致部分學生在實際教學活動中受到不公正對待。因此，分班教學很大程度上會反映教學活動中的不平等現象，有違教育公平的原則。

總之，分層的依據是學生的客觀差異性，而分班的依據卻更多來自學校主觀設定的標準。分層教學著眼于全體學生的共同發展，是在共享優質教育資源基礎上進行的差異化教學；而分班教學則是一味追求高升學率的產物，是旨在讓部分學生獨享優質教育資源和追求部分學生優先發展的一種教學模式。由此可見，分層教學不是分班教學，分班教學有違教育公平原則，而分層教學卻能夠體現教育的公平性。

以上是對本文所涉及到的相關重要概念的區分。區分“分層教學”與“分班教學”概念，能使我們更加清楚地判斷教育活動是否有違教育公平的基本原則，因而其區分具有重要的理論意義。

2 分層教學促進教育公平的理論闡釋

明晰了與分層教學和分班教學的概念之后，我們不難理解教育部厲行禁止中小學“分班”以繼續推進教育公平的做法。單一憑借學生文化課考試成績好壞進行的分班教學，背離了教育公平的精神追求，這種情況下提出“均衡編班”是具有合理性的。然而，在均衡編班的形勢下，如何在遵循教育公平原則的同時，還能兼顧不同層次學習水平的學生的學習需求和提高教學質量又成了一個問題。因此，本文接著探究了在教育公平前提下，實施分層教學的可能性。

2.1 教育公平的本質決定了分層教學的可能性

褚宏啟[8]認為，教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補償原則。平等原則，即每位學生享有平等的教育機會和教育權利；差異原則，即根據不同學生的不同學習需求，相應地配置差異化的教育資源；補償原則，即對教育弱勢群體進行一定的、適當的教育資源傾斜。均衡編班是平等原則的體現，分層教學則主要體現了差異原則和補償原則。

同時，前文對“教育公平”的論述也表明，受教育者即使享有教育機會和權利上的平等，也不能保證其教育結果的平等。所以，在保證了教育機會和權利平等的前提下，教育結果不平等其實也是教育公平的一種體現。由此，再看分層教學模式下，教學在同一班級內進行，這首先保證了學生平等接受教育的權利和機會；其次，雖然不同層次學習水平學生的學業成就不盡相同，但分層教學模式下，提供給受教育者的是與其客觀實際情況相適應的教育。所以，分層教學能夠體現教育公平的實質。這進而可以說明，在均衡編班的基礎上，對同一班級內的學生進行分層教學是可行的。

2.2 學生的個體差異決定了教育“分層”的必要性

學生的個人差異客觀存在，而這種客觀存在的“差異”則是進行分層教學的生物基礎。美國教育家卡羅爾·安·湯姆林森[10](Carol Ann Tomlinson)認為，既然差異人人固有之，那么就要將學生個別差異視為教學的組成要素，教師不能把學生的差異看作是必須加以克服的消極因素和教學負擔。由“多元智力理論”也可知，每個人身上有著不同的智能組合。因此，教師應該根據不同學生的實際情況、有針對性地選擇教學方法，以幫助所有學生實現良好發展。而在分層教學中，不同的學生歸屬于不同的“層”，既有利于教師開展針對性的教學，又有利于學生獲取適合自己學習水平層次的知識。因此，分層時，要因人而異；分層后，則相應地要因材施教。

2.3 分層教學必須將教育公平的理念貫徹始終

雖然，分層教學的實質是不違背“教育公平”原則的，但在具體實施過程中，由于人們對它的誤解或曲解，分層教學在“是否有悖于教育公平”方面一直飽受爭議。因此，“如何分層”就顯得至關重要。當然，“分層”一定要凸顯公平的理念，這一點毋庸置疑。

首先，在保證教育機會和教育權利平等的前提下，分層要充分調動學生的自主性和主動性。其中，強調機會均等是實現教育公平的起點，也是實施分層教學的底線[11]。在我國，學生的受教育權受法律保護，因此分層的對象必須是全體學生。教師不能因部分學生先天或后天的不足而放棄他們，同時分層的過程還要重視學生的主體地位。中學階段學生身心發展不成熟，不是“分層”中將決定權交給教師的理由，這一點教師必須要明確。學生是學習的主體，教師一味代替學生做選擇，只會背離分層教學的初衷。教師應當發揮引導作用，尊重學生的客觀差異，充分認識學生的發展需求，從而為學生提供適當的成長支持。同時，當學生缺乏足夠的自我認知而不能恰當選擇層次時，教師尤其要在與學生充分溝通的基礎上，對學生進行合理的引導。

其次，分層不能完全忽視學習成績。學習成績能比較直觀地反映出學生一定階段的學習情況，可以為學生選擇合適的層次和教師指導合理的分層提供參考。而學生只有在適合自身實際學習情況的層次學習，才能夠不斷夯實自我，進而向更高層次提升。不過，每位學生都處在動態的發展過程之中，這就要求教師根據學生不同時期的實際狀況，適時進行層次的調整。

最后，分層標準應該多元化。有學者將分層的標準分為顯性和隱性兩種標準。學習習慣、學習目標、學習興趣等可作為顯性標準。這些標準，教師應讓學生知悉，從而幫助學生明確目標、有效學習。而認知能力、學習能力、學習成績等則可歸為隱性標準[12]。這些標準，既可為教師指導分層提供思路，也可作為老師平時開展教學工作的參考。教學實踐中，這兩種不同的標準要根據實際情況進行結合，以使分層結果更加合理、科學。

3 當前分層教學面臨的困境

然而，分層教學在發展的過程中，也受到了很多質疑。佐藤學[13]就對分層教學持否定態度，他認為“分層教學發揮著助長種族差別的功能”。張孝軍[14]等人也從群體差異、教育觀念、心理健康等角度分析了分層教學模式的負面影響。在思考“分層教學”遭受質疑的原因時，我們首先要承認，目前的分層教學模式的確還不完善。但另一方面，分層教學所遭受的質疑與人們長期以來對它的誤解或曲解也有關系。考慮到分層教學現象在我國中學階段較為常見，接下來，本文將以我國當前中學階段分層教學中普遍存在的問題為例，進一步探討分層教學面臨的困境。

3.1 學校層面：分層標準單一

一方面，中考和高考帶來了巨大的升學壓力，因此當前中學的分層教學仍以成績為主要依據。它按照成績高低，將班級內學生劃分為不同層次，忽視了學生的能力、興趣等因素。另一方面，由于學校無法準確區分不同學生的能力發展層次和明晰不同學生的興趣，為了保證教學效果、提高升學率，只能將分層建立在“直觀”的成績上，但“成績”又不能作為一個全面的衡量標準。這種“分數至上”的分層標準，導致分層教學與傳統分班教學的實質無異。分層標準不科學、不合理，這樣的分層教學，不但體現不出教育公平的實質，還會加劇教育不公平現象，因此也受到了社會多方面的抨擊。

3.2 家長層面：對分層教學的擔憂

分層教學要在我國中學階段順利開展，除了自身的優勢，與社會各方面的支持也分不開。但是，當前對于分層教學的態度，除了政策鼓勵、學校支持、教師贊成外，更多的反對聲音卻來自家長。有研究指出，在實踐當中，大多數教師都贊成分層，而部分學生家長則持反對意見，認為分層教學強化了教育不平等[15]。學校開展分層教學，教師可以更有效地開展針對性教學，學生可以更好地選擇適合自己的發展道路。而家長卻認為，這人為地制造了一種“等級制”的環境，無形之中讓“低層次”的學生比“高層次”的學生喪失了很多教育資源，有違教育公平。而且，分層教學還人為給學生貼上了“高”和“低”的標簽，“高低層次”之分會對班級內處于“低層次”學生的造成心理傷害。

3.3 學生層面：主體性被忽視

現代教育理論認為，學生是學習的主體，要尊重學生的主體地位。然而，目前“層次”選擇的主動權仍然掌握在學校或教師手里。作為學習主體的學生，面對分層時，卻缺乏主動權，很多情況下只能被動接受；分層后，也只能按照教師的教學計劃，學習所謂“教師認為”適合所在層次學生學習的知識。其實，相對于小學生，中學生心智較為成熟，但現行分層教學模式下，這些學生很多時候都是被教師“牽著走”，其主動性和自主性未完全得到體現。

4 分層教學的出路探析

通過前文的分析，我們了解了我國中學階段的分層教學主要存在的問題。那么，面對這些問題，基于教育公平的視角，我們又該如何有效開展分層教學？本文則從保證教育公平的角度，對分層教學的出路進行探析。

4.1 分層的標準要多元化

科學的分層，并不是按照單一的標準分層，而是根據學生客觀差異，采用多元的分層標準。學生，作為獨特的個體，在個人能力、興趣愛好、學習習慣等方面各不相同。分層教學的目的是要促進學生身心和諧發展和個性化發展。單一地以成績為分層標準，很可能會造成對學生的刻板印象，而忽略了學生其他方面的優勢。僅憑成績進行的層次劃分也會加深學生內心不公平的感受。所以，學校可以根據不同的科目進行分層。不同科目中學生所處的學習層次水平可能是不同的，這樣，學生就不容易產生不公平的感覺。而且，對學生的要求、作業及輔導方面也可以進行分層。同時，科學的分層標準對師資的合理分配也有要求。作為分層教學的實施者——教師，具備的素質與能力應處于什么水平，這都應在實施分層教學前有一個明確的標準[16]。分層教學過程中，教師的“層次”適應所教授的“層次”，可以有效促進學生發展。而每個學生都能得到最大程度的、適合自己的發展，這也是教育公平所強調的。

4.2 讓家長參與分層

分層教學所遭受的來自家長的阻力，很大程度上是因為家長對學校分層教學的初衷不清楚、對分層教學模式本身有誤解以及對分層后孩子在班級中的感受有擔憂。所以，實施分層教學前，教師可以通過“家長會”或其他能與家長直接溝通的方式，向家長闡明學校實施分層教學的原因——為每個孩子找到最適合他們的發展方式，以減輕家長對分層教學的排斥。其次，教師不僅要幫助家長了解分層教學不是傳統意義上的分班教學，還要引導家長正確認識分層教學的利與弊。同時，為打消家長的顧慮，教師還可以列舉“分層教學”在我國當前教學實踐中取得明顯成效的實例，如成都七中基于學生客觀差異的分層教學實驗，泉州市鯉城區實驗小學基于學生不同智能特點開展的分層教學，北京密云縣開展的小學數學分層課題的研究等。此外，還有目前部分學校正在試行的分層走班教學和越來越多的基于個別教學科目的分層教學的嘗試，也使得分層教學的有效性逐漸得到證明。最后，為了進一步消除家長對孩子可能產生的“不公平”感受的擔憂，分層前教師要與家長溝通，吸收其合理性意見，清除其不良誤解。分層教學實施后，教師也應與家長充分溝通，通過家長及時了解學生認知、情感、意志和行為方面的變化，以做好應對措施。

4.3 尊重學生的主體地位

分層教學的對象是全體學生，而學生在學習中處于主體地位。所以，分層過程務必考慮學生的感受，吸取學生的意見。教師要在尊重學生的基礎上，建立和完善多元標準和雙向選擇制度，合理有度地把選擇權交還給學生[11]。分層尤其要注意，不能讓學生一味地被動接受，而是要切實保證學生的自主自愿原則。然而，并不是所有學生都能自主、合理地進行“層次”選擇。因而，教師要在分層時對學生加以指導，以幫助學生找到合適的“層次”。這既尊重了學生的主體地位，還能兼顧教育公平。在分層教學的具體實施過程中，教師也要在與“各層次”學生充分溝通交流的基礎上，選擇相對應的教授策略，有針對性地教學。

5 結語

綜上所述，追求教育公平是現實的需要，實現教育公平是我們信守的理念。當前，教育公平越來越受重視，“均衡編班”的提出是符合這一發展趨勢的。不過，均衡編班后，集體教學與個體差異矛盾突出的問題也必須納入考慮范圍之內。而分層教學能夠在不違背均衡分班所體現的“教育公平”的原則下，兼顧集體教學與學生差異，最終實現學生的全面發展。分層教學作為教育公平的差異化詮釋，可以更高層次地實現教育公平。然而，目前分層教學的發展仍處于探索階段，既有現階段的不足，也有新問題繼續涌現。鑒于教育部提倡的“均衡編班”是一項新的改革措施，要在“均衡編班”的大環境下推進分層教學，本文建議先在部分學校進行試點，對“均衡編班+分層教學”經驗進行積累與總結后，再在更多的學校進行推廣。而其他學校既要從試點學校中吸取有益經驗，同時結合本校實情況，以穩步推進分層教學，從而踐行教育公平的理念。