試論學前教育教師與兒童互動中的教學相長

張若梅，陽德華

(西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009)

0 引言

學前教育作為基礎教育的開端，其質量影響著每個兒童的生存和發展，關乎國家教育與整個國際教育的發展[1]。評價學前教育的質量時師幼互動的質量無疑是關鍵性指標，高質量的師幼互動更有可能促使兒童主動參與學習活動，提高兒童的積極性與主動性[2]，以提高學前教育質量，而互動的質量高低的則取決于學前教育教師的專業化水平。因而研究如何在師幼互動中促進學前教育教師的專業發展能有效提高學前教育質量。“教學相長”是教師專業成長的一條規律，是中華民族傳承至今的優秀文化之一，強調教師的“教”與“學”的相互統一、相互轉換，是以教師自身的教學促進過程中的學習，以學習來提高教學的質量，在相互促進的過程中實現教師的專業成長。“教學相長”是促進學前教師專業發展的主要途徑之一，學前教師專業化程度則決定了師幼互動的質量，師幼互動則是實踐“教學相長”的主要方式，二者在教學過程中是循環往復、相互促進、缺一不可的。

1 教學相長的內涵及歷史本義

“教學相長”出自于戰國晚期教育學著作《學記》，隨著時代的變遷，目前有關“教學相長”的內涵主要有三種理解。其一，一些學者認為“教學相長”是指教師的“教”和學生的“學”兩者之間相互促進，共同發展。如，王炳照[3]主編的《簡明中國教育史》指出“‘教學相長’深刻揭示了教與學之間的辯證關系：兩者相互依存，相互促進，‘學’因‘教’而日進，‘教’因‘學’而益深。”其二，一些學者認為“教學相長”是指教師的教與教師的學，即教師在教學過程中自省、自反，以此來促進教師專業化發展。如，孫培青[4]主編的《中國教育史》認為“‘教學相長’的本意并非指教與學雙方的相互促進，而是僅指教這一方的以教為學。它說明教師本身的學習是一種學習，而他教導他人的過程更是一種學習。正是這兩種不同形式的學習相互推動，使教師不斷進步。”。其三，一些學者則認為“教學相長”是一種學生的學習規律。如，劉秀峰[5]認為在我國早期社會“教”字含有“仿效”的意思，其實施的主體是學習者本人，學生“學然后知不足”、“教(效)然后知困”。

盡管不同的學者對“教學相長”含義有不同的解讀，但無疑的是“教學相長”是有利于教育的發展，是值得在教學中實踐的。那么“教學相長”的本義究竟是什么?追根溯源，從“教學相長”產生的歷史背景來看應是指教師在教學過程中“教”與“學”的相互促進、共同發展，是教師專業成長的規律[6]。《學記》始于戰國晚期，期間，官學衰微，私學下移，各諸侯國好戰喜功，疲命于戰事，國家社會動蕩不安，諸子百家各相爭鋒，都希望通過修身養性，提高自身的能力來實現各家的政治主張。《學記》就是在這種背景下產生的，強調的是個人所得和修身意義，并通過個人人格品性的良好修煉來實現政治主張，達到維護社會和諧穩定的目的。并且，孔子提倡“學而不厭，誨人不倦”，《學記》中也寫道：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”充分說明了個人的“學”與教師“誨”的關系，并偏向于“學”的重要性。由于學前教育對象的特珠性，“教學相長”作為教師專業成長的規律更適應學前教育發展。一些學者對“教學相長”含義的解釋強調學生學習自省的重要性，而這一教學原則不適合應用于幼兒園。由于學前教育的對象是0-6歲兒童，他們的心智尚不成熟，對自身的和社會的認識還不夠，天性就是喜歡游戲玩耍，期望學前兒童通過幼兒園的學習發現自身的不足而產生改變是不可能實現的，學前兒童學習的提升與品性的形成更多依賴于學前教師怎樣進行幼兒園一日教學，因此“教學相長”的歷史本義強調教師的“教”與“學”的相互促進，強調教師自身專業素養的提升從而提高幼兒園教育質量，更加適合學前教育教學。

2 師幼互動與“教學相長”的關系

師幼互動與學前教師的“教學相長”是密不可分的，師幼互動是實踐“教學相長”的主要方式，而“教學相長”能力的提升則會促進教師的專業發展，進而提高師幼互動的質量。

2.1 師幼互動是實踐“教學相長”的主要方式

每一個兒童都是獨特的個體，在面臨相同的情景時一百個兒童有一百種想法、一百種思考、一百種行動、一百種語言，由于這種多變性和不確定性使得學前教育教師在進行師幼互動時的教學難度大大提升，學前教育教師在師幼互動中面臨的各種教學難題促使其需要不斷地去學習提升。同時，由于學前教育對象的特殊性，師幼互動前的設想就顯得尤為重要，教學設想應當涉及教學的內容、兒童的個性和教學的環境等諸多問題，這將促使學前教師思考如何去引入師幼互動以及建構互動的形式，且，有設想的互動能幫助學前教育教師在課后根據當天的教學困難進行相關的反思與學習。有學者將教師的專業發展歸納為三種取向：理智取向、實踐-反思取向與生態取向[7]，其中實踐-反思取向正顯示了“教學相長”與師幼互動的關系，即在師幼互動中實踐，在“教學相長”中反思。因而，對于學前教育教師而言，師幼互動更多的是提供了將專業知識理念與技能如何良好地運用于具體的教學實踐中的機會，并且在這個過程中不斷地以“教”為“學”，提高自身的專業素養，實現“教學相長”。

2.2 “教學相長”有利于提升師幼互動質量

師幼互動是一種雙主體的、具有連續性的一種日常活動，發生在幼兒園一日生活中的教學活動、游戲活動及生活活動之中，對學前教育教師和幼兒都有不同程度的影響。研究發現，高質量的師幼互動對幼兒的情感與社會性、學習方式、語言、認知發展和學業成就等方面都有良好的促進作用[8]，而師幼互動的質量主要取決于學前教育教師的專業化水平。教師專業化成長的途徑有很多，“教學相長”則是教師專業發展的基本路徑[9]，因其“教”與“學”是相互轉化、相互促進的，而“教”是學前教育教師每日的實踐活動，“教”的過程能為學前教師提供大量的學習素材，并且學前教育教師能通過實踐來檢驗自身的優勢與不足，取長補短，以“教”與“學”循環往復的方式不斷促進專業化發展。“教學相長”主要體現在日常的師幼互動中，其能力的提升也意味著高效的教師專業化發展，而教師專業化水平的提升能生成高質量的師幼互動。

3 師幼互動中的“教學相長”存在的問題及成因

3.1 學前教育教師隊伍水平不高，缺乏“教學相長”意識

經濟基礎決定上層建筑，學前教育教師首先是一個社會人，教師作為一種社會工作職業，其薪資待遇首先要滿足學前教育教師基本的生活物質條件，再滿足其追求精神生活的需求。教師的專業發展作為一種精神追求，其薪資待遇與地位會直接影響教師專業發展的需求。目前我國學前教育教師的工作內容繁瑣、工作量沉重，薪資待遇并不理想。不同辦園體制、不同地區的幼兒園的教師工資待遇差距較大，并且這種差距還在逐漸拉大，“導致了人們對優質學前教育的日益增長的需求和教師隊伍無法獲得‘同工同酬’的矛盾”[10]。有研究者就某一地區農村的學前教育教師隊伍建設現狀進行了調查，發現農村幼兒園教師隊伍學歷普遍偏低、專業及年齡結構失衡，絕大部分的學前教育教師只有高中及中專學歷并且存在部分轉崗教師[11]。大部分學前教育教師認為幼兒教育工作只是一種謀生的手段，缺乏職業認同感[12]。種種原因導致了學前教育教師的流動性強及教師專業化水平低下。幼兒園教師隊伍建設存在“數量”和“質量”兩方面的缺陷[12]，就必然導致學前教師教育教學知識理念匱乏、專業發展的需求低下，進而導致缺乏“教學相長”意識。

3.2 學前兒童主體地位的缺失，導致互動中“教”與“學”的分離

師幼互動是指在幼兒園一日生活中，發生在教師與兒童之間的肢體互動、言語互動及情感的交流，可以是幼兒發起的互動、也可以是教師發起的互動，是以教師為主導、兒童為主體的雙主體活動。但師幼互動中幼兒的主體地位卻不容樂觀，有研究發現幼兒園師幼互動中普遍存在教師高控制、高約束的情況[13]，幼兒主體地位缺失，在師幼互動中并不受重視[14]。幼兒主體地位的缺失導致了幼兒在師幼互動中處于被動、聽話的地位，幼兒的個性不能充分發揮，言語、行動也受到局限，每一日的互動中大部分時間都在重復以前的流程和模式，學前教育教師所獲得的教學經驗也會被限制。幼兒主體地位的缺失表層上僅僅表現于不利于幼兒的發展，但從深層次來看，幼兒主體地位的缺失會導致教師“教”與“學”的分離。我國當下教師專業發展中存在的一些問題，恰恰是因為忽視了“教”與“學”的良性互動，片面地將“教”與“學”看成是兩種不同的工作[15]，這種現象表現在學前教育領域正是幼兒主體地位的缺失。教師的教學僅僅是按照課程標準從教師的角度進行教學，將“教”僅僅看成是教書育人，按照固定的行為模式進行教學，而不注重從教學中進行反思學習，人為將“教”與“學”分離開來，導致“教”和“學”都達不到良好的效果。

3.3 師幼互動模式單一，造成“教學相長”效果不佳

不少幼兒園所提倡的“提高師幼互動質量以促進學前教育質量”均流于表面形式，許多幼兒教師并不真正重視師幼互動對于幼兒成長發展的影響，表現在幼兒園一日生活中師幼互動的模式單一封閉，師幼互動的效果負向單調[17]，教師不能根據幼兒的興趣愛好進行因材施教，師幼互動模式的單一會使學前教育教師缺乏豐富的教學經驗。而學前教育教師根據一日的幼兒活動對自身的教學行為進行自省、反思、學習是學前教育教師專業化的主要途徑之一，“教”在幼兒園一日生活中沒有很好的開展，那么也就不存在高效率的以“教”促“學”、以“學”優“教”。

4 促進師幼互動中“教學相長”的策略

4.1 加強學前教師師資建設，培養“教學相長”意識

“教學相長”既然作為教師專業成長的一條規律，那么培養“教學相長”的意識對促進學前教師專業發展是必須的。學前教師隊伍專業水平的低下，會導致專業化發展需求不強，“教學相長”意識薄弱。因而要將“教學相長”貫徹落實，首先要提高學前教師的待遇與地位，再深入學習儒家傳統“教學相長”的思想

4.1.1 加大資金投入，促進教師隊伍建設

要想打造一支高素質的學前教育教師隊伍，最基本的是提高學前教育教師的薪資待遇，以提高經濟待遇來穩定學前教育教師隊伍和吸引優秀的年輕人從事幼兒教育行業以調整年齡結構，為加強學前教師師資建設奠定基礎。

學前教育是一種公益性教育，要想得到發展離不開國家政府的支持。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本，國家政府應從提高學前教育教師專業水平方面著手提高學前教育質量。現階段我國社會的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需求和不平衡不充分發展之間的矛盾，大部分地區學前教育教師的薪資是無法滿足學前教育教師去追求美好生活的需求的，也就導致了高素質高水平的學前教育教師在學前教育領域的流失，導致學前教育教師隊伍整體水平不高，教師專業化需求不強。政府首先要提高學前教育教師基本的薪資待遇，完善其待遇體系，以滿足學前教育教師基本的追求美好生活的需要，為學前教育教師追求自身專業化發展提供良好的環境。其次，政府應根據幼兒園教師專業化標準，充分考慮不同地區的學前教育教師群體的整體水平，有針對性地提出相應的職前、職后的培訓體系。最后，政府對于學前教育教師專業化發展應著重關注教師的生命關懷，提高學前教育教師促進自身的專業化的積極性和主動性等內在動機。同時，學前教師的社會地位也是影響師資隊伍穩定的因素之一，習近平總書記曾強調“要使教師成為最受社會尊重的職業”[16]，是由于教師的獲得的社會認同感會影響其自身的效能感和對待教育事業的積極性。因此，政府要起到帶頭作用，帶動社會各個群體重視學前教育，尊重學前教育教師。

4.1.2 深入學習儒家傳統的“教學相長”思想

中國文化源遠流長，儒家文化可謂是中國文化的代表文化之一，其中“教學相長”作為教師專業成長的一條主要路徑，值得每一位教師牢記并深入學習、體會其內在的深刻含義。

教師是教育發展的第一資源，教師隊伍的專業水平高低決定著整個教育的質量。“教學相長”是教師在日常的教學活動中促進自身專業化的有效方法之一，是值得每一名學前教育教師遵守和實踐的。學前教育教師每天在幼兒園中都在進行著教學實踐，但缺乏“教學相長”意識的學前教育教師只能止步不前或者收效甚微，因此學前教育教師需要學習、了解并掌握“教學相長”的思想，在教學實踐活動中時刻踐行“教學相長”的理念，不斷地學習其中蘊含的有關實踐與反思、教書與學習之間的深刻內涵。師幼互動是學前教育中教學實踐的主要形式之一，教師應該在日常的教學活動中持續不斷反思互動的模式及其方法以建構高質量師幼互動，提高學前教育質量的同時促進自身的專業化發展。

4.2 尊重師幼互動中兒童的主體地位，以“教”促“學”

在社會生活中，幼兒是一個獨立存在的自然個體，幼兒的思想世界是豐富多彩的，與成人的思想有很大的差異，按照成人的思想去教育幼兒，這種教育是為了滿足成人的一些愿望而進行的成人式教育，與幼兒應然的教育會出現很大的偏差，也不利于學前教育教師的“教學相長”。學前教育教師給予幼兒應是一種教育性的引導和幫助，而不是強迫性的束縛和壓迫，教育的宗旨應落在幼兒自身的發展上，幼兒的教育應從兒童本位的角度出發，立足于幼兒自身，承認幼兒的獨特性，尊重幼兒的主體性，釋放幼兒的天賦潛能。兒童本位強調兒童是自然發展的人，是獨特的人，是學習活動的主體，集中體現在師幼互動中就是將互動的主動權交還給兒童。不同的兒童在互動中面臨相同的環境刺激會做出不同的反應，體現了兒童的差異性，而教師需要根據不同的個體進行差異性的互動指引，在這個過程中會不斷積累教學經驗，同時為教師提供了更多的學習的材料，讓教師能在教學經驗的積累中促進自身的發展，達到以“教”促“學”的效果。

4.3 重視師幼互動中積極情感的投入，以“學”優“教”

學前教育教師在教學過程中投入積極的情感對于學前教育教師來說是必要的，是高效踐行“教學相長”的必要條件之一。教師積極的情感投入有助于提高教育教學活動的效率、維護和鞏固師幼間的關系[17]，以提高互動的頻率和質量，進而豐富教學經驗、獲得更多的反饋，促進教師的專業化成長。幼兒由于生理和心理的限制，動作和行為容易受到周圍情緒的感染表現出情緒化的特點，因此學前教育教師和兒童的互動中積極情感的投入，可以為兒童提供良好得的情緒氛圍和情緒體驗，調動幼兒跟教師之間互動的積極性和主動性，并且幼兒在良好的情緒氛圍下的互動是源自于自身的興趣和需要，這就使得互動的內容和形式豐富多彩，對于教師的“教學相長”而言是寶貴的學習素材。互動中面臨不同性格的幼兒、不同的問題都會幫助教師擴展知識的廣度和深度，提高教學的技能和技巧。同時，對于學前教育教師而言，促進專業化發展最大的動力就是來源于自己內在的對教育事業的熱愛，積極的情緒的投入可以幫助學前教育教師以積極飽滿的熱情投身在學前教育事業當中，并在此過程中提高職業認同感和獲得感，進而調動學習的積極性和主動性，達到良好的“教學相長”的效果。