談學習科學視角下的高職院校思政課黨史教育

孫鶴齡，吳瀟陽

（1．遼寧輕工職業學院，遼寧 大連116100；2．大連外國語大學，遼寧 大連116044）

一、研究背景與問題

學習科學是關于“學習”的跨學科研究領域，主要探討“人是如何學習的，怎樣促進有效的學習”的問題，其基礎概念為深層學習、元認知、概念轉變、認知學徒制等，核心方法是基于設計的研究[1]。目前國內已有研究探索學習科學在職業教育教學中的應用[2]，然而，其在高職院校思政課教學中的應用探索仍較為缺乏。因此，本文集中探討學習科學中的概念轉變對黨史教育融入高職院校思政必修課的啟發和作用。

在中國共產黨建黨百年的重大時刻和“兩個一百年”目標歷史性交匯的關鍵節點，黨中央作出了開展黨史學習教育的重大部署。青少年是祖國的希望、民族的未來，是黨史學習教育的重要主體。習近平總書記在黨史學習教育動員大會上的講話指出，“要抓好青少年學習教育，著力講好黨的故事、革命的故事、英雄的故事，厚植愛黨、愛國、愛社會主義的情感，讓紅色基因、革命薪火代代傳承。”[3]根據教育部網站發布的《2020年全國教育事業統計主要結果》，2020年，全國共有本科院校1 270所（含本科層次職業學校21所），高職（專科）院校1 468所，各種形式的高等教育在學總規模4 183萬人[4]。在高職學生中開展黨史學習教育，不僅是落實黨中央在全黨開展黨史學習教育工作部署的重要內容，也是落實立德樹人根本任務，培養德技并修技術技能型人才的迫切要求。

高職院校開展黨史教育的渠道主要有思政課、課程思政、黨課和第二課堂活動。其中，思政課毋庸置疑是黨史學習教育的主渠道。教育部印發《關于在思政課中加強以黨史教育為重點的“四史”教育的通知》，要求持續深化思政課必修課中“四史”學習教育相關內容的持續融入，講透各門必修課中蘊含的“四史”的道理、學理、哲理。具體要求為：在教學目標上，大學階段重在增強使命擔當，引導學生矢志不渝聽黨話、跟黨走；在教學內容上，本專科階段重在開展理論性學習；在教學方式上，要準確把握以黨史學習教育為重點的“四史”教育的思政課教學目標要求、重點內容、課程載體，立足學校、學段、學生實際，把握學生特點，貼近學生需求，著力講好黨的故事、革命的故事、英雄的故事，深挖教育系統紅色資源“鮮活教材”，增強課程吸引力、感染力，切實提高育人成效[5]。

在高職院校，黨史教育融入思政課必修課還存在不少挑戰。一是高職院校主要開設毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養與法律基礎和形勢與政策必修課，大多尚未開設以黨史為主要內容的中國近現代史綱要課程，因此高職學生通過思政必修課接觸黨史的途徑較本科學生而言相對不足。二是高職院校因其職業教育的類型特征，更加注重培養技術技能的實踐性教學，加之高職學生文化基礎較為薄弱，因此高職學生相對擅長技能學習，而理論學習能力薄弱[6]。三是部分思政課的教學內容單一，教學方式僵化，學生學習動機和興趣不足[7]，存在知行不一、知情脫節的問題[8]。四是歷史虛無主義通過網絡與自媒體向高校學生群體傳播，一些學生可能受其影響形成錯誤的歷史觀、價值觀[9]。

鑒于此，本文探討學習科學中的概念轉變對于高職院校黨史學習教育的啟示，提出黨史教育融入高職院校思政課必修課的策略，以提升黨史教育的思想性、理論性及親和力、針對性，增強高職學生的使命擔當，引導其矢志不渝聽黨話、跟黨走，做社會主義合格建設者和可靠接班人。

二、概念轉變與歷史學習

（一）學習科學中的概念轉變

概念轉變是學習科學最核心的研究領域之一。學習有難易之分，有些主題內容對學生而言顯得格外難，這些內容的教和學都是比較困難的，并且用傳統的教學方式往往容易失敗。從小學到大學，科學學習的很多內容都有這樣的特點，比如物理學科中物質和密度的概念、牛頓力學和相對論、生物學科的進化和遺傳等。為了學好這些主題內容，學生必須經歷概念轉變的過程。概念轉變是指個體的原有概念被新的信息修改的過程。在科學中，原有概念一般是源自日常生活經驗的直覺概念；概念轉變的過程就是修正直覺概念、超越“迷思”、形成科學概念的過程。這一過程可能發生在不同的環境中，既可以是非正式學習環境，也可以是像學校教育這樣的正式學習環境。在學校教育中，概念轉變是指教師引入的新信息改變學生原有概念的過程。

雖然許多概念轉變研究都與科學概念有關，但最近的研究也越來越多地開始探索其在其他學科比如歷史教學中的應用。歷史似乎是關于日常的、常識性的事情——人們做出的決定和采取的行動。人們每天都在做決定并采取行動，所以很多人相信只要運用常識就可以理解歷史。盡管我們大多數人從未見過領袖，但我們很容易把革命領袖的決定和行動看作是我們自己可能參與的行動和決定的變體。因此，歷史學習往往被視為獲取關于日常生活的信息，而不是掌握陌生和深奧的概念。但是，正如科學學習需要超越直覺或者“迷思”一樣，歷史學習也需要克服“常識”。有些日常觀念與真正的歷史思維方式完全不相容，例如，許多學生認為，我們只有通過直接體驗才能真正了解事物，還有更多的學生相信，對“過去”的描述只有一種可能性。但學習過歷史就會發現，如果要像歷史學家一樣思考，必須首先放下這些先入為主的觀念，接受專業性的歷史思維的訓練。

（二）歷史學習中的概念轉變

研究者把歷史概念區分為一階概念和二階概念。一階概念包括概念性知識和敘事性知識，它們回答了歷史中的誰、什么、在哪里、何時以及如何發生等問題。一階概念的例子包括人名、地點、日期等事實，也包括諸如新民主主義和社會主義等概念。在這些一階概念的后面總是隱含著二階概念，例如歷史證據、歷史解釋、歷史因果和歷史共情等等。由此，研究者從兩個方面來考察青少年如何學習歷史概念：一是青少年如何理解一階內容的實質性概念；二是青少年如何理解有助于組織和鞏固這些實質性知識的二階概念[10]。

1．青少年如何理解一階歷史概念

歷史學習中，除了識記事件、地點、人物、事件等事實外，學生還必須學習革命、改革、發展、新時代等歷史概念。青少年學生理解歷史概念的能力隨著其概念思維的發展而發展。概念發展主要有三種形式：

一是從具體到抽象。年齡較小的學生對歷史事實和社會制度有更具體的理解——它們由代表它們的人或者特定事件體現出來。例如，鴉片戰爭與林則徐有關，半殖民地半封建社會與列強瓜分中國有關。在這種直覺的認識中，歷史是由一系列人和事件組成的，如林則徐虎門銷煙或列強瓜分中國。最終，學生開始從現象看到本質，從政治、經濟、文化等深層特征理解歷史事實和社會制度。比如，鴉片戰爭是工業化國家對處于農業社會的中國發動的旨在打開中國市場的非正義的侵略戰爭。

二是從靜態到動態。起初學生把歷史看成是靜態的、不變的，最終學生能夠以發展的眼光看待歷史現象。

三是從孤立到全面。在對歷史上任何特定時期的社會世界的理解中，青少年通常認為社會世界的各種因素是孤立的，很少在社會現實的不同方面（例如政治、經濟、社會、文化、軍事）之間建立任何聯系。例如，他們認為文化的進步是純粹的文化因素促成的，它與任何政治或經濟因素沒有聯系。隨著理解的加深，學生將歷史理解為一個日益豐富的縱橫網絡，其中不同的元素相互關聯，每個時期社會和歷史現實都是各方面、各領域的關系動態確定的。

2．青少年如何理解二階歷史概念

二階概念也叫做元概念。它好像一個篩子或濾網，人們對于一階概念的理解，都會經過二階概念的篩選和過濾。這里主要介紹學生如何理解因果和共情這兩個二階歷史概念的研究成果。

（1）學生對于歷史因果的理解

研究者考察了學生在學習期間對歷史因果關系的理解的演變，并通過分析學生的觀念，提出了一個因果解釋的發展模型[11]。在這個模型中，學習者逐漸從“原因是過去事件所固有的”觀念轉變為“原因是人的一種屬性（一種因果力量）的觀念”，最后轉變為“因果鏈或因果網絡”的概念。隨著學生對歷史因果關系的理解越來越成熟，他們開始意識到某一歷史事件在因果鏈條中是由當時的社會、經濟和政治條件所開啟的可能性或所構成的局限性。更進一步，學生會把歷史條件理解為事件運行的環境，把歷史因果理解成一種主觀的理論解釋，而不是歷史世界“本來如此”的屬性。

（2）學生對于歷史共情的理解

歷史共情是指理解他人過去行動的能力，并認識到其他人和其他社會環境有不同于我們自己的信仰、價值觀和目標。研究者提出了一個青少年共情概念發展模型[12]。在這個模型中，共情在青少年中間的表現被劃分為五個層級。第一層級是“有赤字的過去”：學生們起初認為人們過去的行動是無法理解的，因為過去的人愚蠢、無能，有道德缺陷。第二個層級是“廣義的刻板印象”：學生們以角色、制度等傳統的刻板印象來解釋過去的行動。第三個層級是“日常共情”：學生們從現代的眼光出發，根據行動者自身的具體情況來解釋過去的行為；但是沒有注意到過去行動者和現代人在信念和價值觀方面的差異。第四個層級是“有局限的歷史共情”：學生們開始認識到過去行動者的知識、信念和價值觀可能與我們不同，而他們的意圖目的可能是復雜的、有合理性的。第五個層級是“處境化的歷史共情”：學生們最終能在更廣泛的信仰和價值觀背景下考慮過去的行動，并認識到行動者可能有某些與其公開關注事項相關的隱性目標。

三、基于概念轉變的思政課黨史教育教學策略

有關概念轉變的研究成果已經開始在教學實踐中使用，但是理論知識與課堂實踐之間仍然存在著較大的差距。傳統教學只是簡單地引入新信息，而沒有注意到學生已有的關于概念的先備知識。此外，教師對概念轉變的原理和規律了解不充分，也沒有使用相關的教學策略來促進課堂上的概念轉變。因此，把概念轉變的理論發現應用于課堂教學，是當務之急。

根據國外學者斯科特等人[13]的研究，在規劃概念轉變教學時，教學決策應從三個層面進行：首先，教師需要營造一個支持概念轉變的學習環境；其次，選擇適宜的教學策略；最后，選擇具體的學習任務，這些任務必須能夠滿足特定學科領域的需求。在選擇具體的教學策略時，可能需要考慮四個因素——學生原有的觀念和態度、預期學習成果的類型、學習者的認知水平和可能的教學策略。本研究認為，把概念轉變應用到思政課黨史教育教學中，可以采取三個步驟的思路與方法。

（一）了解學生的歷史先備知識

概念轉變的關鍵在于轉變。為了轉變，教師首先需要了解學生關于歷史概念的先備知識。這些知識可能來自社會環境的影響，比如與父母、親戚、朋友的日常交談，或者是大眾媒體的耳濡目染。上文介紹的國外學者關于青少年如何理解歷史概念的研究成果，為教師診斷學生原有的歷史先備知識提供了有價值的參考，教師可以根據學術研究的成果和自身的教學經驗，視學生的具體情況做出判斷。

（二）確定概念轉變的目標

在把握學生對歷史概念理解的基礎上，教師需要確定概念轉變的目標。只有向學生明確哪些方面必須轉變，幫助他們理解這種轉變的好處，并讓他們有參與感，才能有意識地促進概念轉變。

一是轉變學生的一階歷史概念。學生對某些歷史概念，比如革命、改革、新時代等概念有著不充分的、樸素的、直覺的理解，需要教師引導其形成全面、系統、科學的理解。

二是轉變學生的二階歷史概念。學生對于歷史解釋、歷史共情和歷史因果這些二階概念的理解，會影響其對一階概念的理解，因此引導學生正確處理這些概念是歷史教學的一個基本目標。在黨史教育中，教師尤其要注意引導學生運用唯物史觀看待歷史，理解歷史。

三是轉變學生的態度、價值觀和思想觀念。修正學生的態度、價值觀和意識觀念也是歷史概念轉變的中心目標。在黨史教育中，教師尤其要引導學生反對歷史虛無主義，加強思想引導和理論辨析，澄清對黨史上一些重大歷史問題的模糊認識和片面理解，做到正本清源。

（三）應用促進概念轉變的教學策略

了解了學生已有歷史概念知識基礎，明確了概念轉變的目標，最后一步是應用有效的教學策略促進學生的歷史概念轉變。由于歷史教學領域促進概念轉變的策略研究還比較缺乏，下面主要介紹物理學教學研究者和實踐者提出的促進學生物理概念轉變的策略，以期對歷史教學有所啟示。這些策略可以分為兩類。

1．第一類是基于認知沖突的策略

認知沖突已被用作許多教學策略的基礎。這種策略包括明確學生的既有觀念，然后創造沖突以挑戰既有的觀念。主要包括基于對話的策略[14]和基于皮亞杰概念學習理論的策略[15]。

（1）基于對話的策略

基于對話的策略也叫做概念對抗，是專門設計用來改變學生在特定領域的陳述性知識的策略。它包括以下步驟：第一，學生明確他們用來解釋的概念，或對一個常見的物理現象做出預測；第二，每名學生提出一項支持其預測的分析思路，并將其呈現給全班學生；第三，學生試圖就其想法的有效性說服他人，學生間的討論和辯論使得每個學生對其觀點的內容有更深刻的認識；第四，教師展示物理現象，并使用科學概念進行理論解釋；第五，進一步的討論可以讓學生將自己的分析與大家的合理的科學分析進行比較。

（2）基于皮亞杰概念學習理論的策略

該策略借鑒了皮亞杰的適應概念。它主要包括四個部分：第一，通過學生對某個事件的反應來初步揭示學生的傾向；第二，提高學生對自己和其他學生框架的認識；第三，通過試圖解釋一個矛盾的事件來制造概念沖突；第四，鼓勵和指導學生適應和提出與廣為接受的科學觀點一致的新的概念模型。

2．第二類基于學習者已有的觀念

主要有類比教學策略。類比教學策略[16]由四個步驟組成。首先，通過目標問題明確學生對于某個話題或者問題的誤解。這種情況叫做目標案例。其次，教師提出一個類似的引發學生直覺的案例。這種情況被稱為錨定案例。再次，教師要求學生在錨定案例和目標案例之間做一個明確的比較，以建立類比關系。最后，如果學生不接受這個類比，那么教師就試圖找到一個或一系列的連接性類比。

綜上所述，在高職學生中進行黨史教育對于落實立德樹人根本任務，培養社會主義合格建設者和可靠接班人具有重大意義。一方面，我國高職學生規模龐大，擔負著實現技能強國的重任；另一方面，黨史教育關系著青年人的成長成才。因此，本研究探討基于學習科學中概念轉變的思政課黨史教育教學策略，對于高職院校開展思政課教學具有積極的指導意義。該策略對于指導職業院校思政課教師教學，增強學生的學習動機和學習效果，提高黨史教育的思想性、理論性、親和力、針對性具有重要應用價值。