雙線混融習作教學：堅持兒童立場，落實因材施教

習作教學承擔著培養兒童語用能力的重任，但傳統的習作教學存在不少亟待解決的問題。第一，教學受限。教師往往囿于班額大，課時少，習作任務難，因而教學效率較低。第二，講授為主。很多教師更關注寫作知識和方法的講授，教學互動少，共享弱，因材施教難，造成教師課上講、學生回家寫的割裂局面。第三，偽寫作多。很多習作教學缺少兒童立場，學生寫作沒有讀者意識，只是為了完成教師布置的任務，從而變成無交際功能的偽寫作，假話作文比比皆是。

新冠肺炎疫情下的在線教學雖然存在一些弊端，但其展現出的優勢也是始料未及的。在線教學中，學生習作在選材多元、表達流暢、敢說真話、完成迅速、積極交流等方面，一定程度上優于日常授課，涌現出大量佳篇美文，彰顯了學生自我意識的發展，激發了學生自主學習的生命活力。后疫情時代，基礎教育將深度進入線上教學與線下教學混融共生的新時代。“混融教學”更加強調雙線教學之間的融合或融通，愈發凸顯混融中的共生，以此作為混融教學的根本特性與核心追求^[1]。因此，教師要深入研究并開拓探索雙線習作教學的“混融共生”，踐行兒童立場路徑。

雙線混融共生的習作教學不是線上線下教學的簡單疊加或割裂補充，而是打破傳統習作中教學時間、教學空間、教學環境、教學主體、教學載體、教學方式等的雙線屏障，實現融通整合。它開啟的是現實與虛擬、課前與課后、課內與課外、整體與個別的學習時空，改變“一節課”的概念，打破教學的線性結構，分解習作教學任務，逐步落實線上線下教學內容，降低難度，分層指導，實現教師習作教學的智能推動、學生習作教學資源的便捷獲取、班級乃至年級習作學習社區環境的建立，充分踐行兒童立場，實施更精準的因材施教，更好地構建雙線混融共生的新的習作學習場。

一、重構學習時空，雙線循環延伸教學

傳統的習作教學以教師的教為主，一般分為習作指導課和習作評講課。教師批改，學生修改，一篇習作歷時近兩周才能完成。受限于課堂時間，教學不能充分展開，大部分學生不能充分閱讀課上呈現的習作資源，只能與有限的同伴互動，教師對學生的個別指導也非常有限，兒童立場明顯缺失。即使教師利用大量課后時間與學生面談面批，也是付出多、收效低，常會出現學生提筆時已經忘記教師的指導內容是什么的尷尬。

雙線混融共生的習作教學以學生的學來確定教學活動，充分踐行兒童立場。它打破課上、課下的時間界限。教師根據每次習作內容在交互學習平臺上運用圖文、視頻等形式提前創設習作任務情境，讓學生領會習作的目的。線下習作教學生成的資源也可上傳到學習平臺，供學生及時查閱。學生寫作中，師生可以推送與習作內容相關的寫作知識、問題作文、優秀范文以及其他資料。文章寫好后的評改，可以通過學習平臺讓更多的同伴看到，指出習作中的問題，發現習作優點。學生的習作完成稿還可通過互聯網實現交流表達、推廣發表的目的。這樣的雙線循環混融，使得習作教學得以橫向延伸。

雙線混融共生的習作教學打破了空間的阻隔。學生在習作前、寫作中、評改時，都可以通過互聯網隨時與教師、同伴交流。教師通過收集、整理學生習作的數據，掌握學情，明確教學難點，通過線下習作教學給予重點指導。也可通過學習軟件及時了解每個學生的習作困難，三言兩語說得清的問題通過語音或直接修改進行線上個別指導，學生若有遺忘可反復查看。文字圖片解決不了的問題，教師和學生當面探討，更加清楚明了。這樣的雙線循環混融打破傳統課堂的概念，使得習作教學縱向延伸。

二、再造教學流程，雙線融通因材施教

雙線混融共生的習作打破傳統課型，再造習作教學流程，智能導學，精準教學，因材施教。

（一）內嵌外聯，創設寫作任務情境

寫作課程的本質決定了寫作學習是學生經驗寫作的過程。因此，教師要思考習作教學如何啟發學生與生活經驗的聯系，研究習作任務情境創設與學生習作生活嵌入聯結的方式。脫離情境的習作教學無法激發學生的寫作興趣、寫作動機，寫作素養的提升更無從談起。

雙線混融共生的習作任務情境創設應內嵌學生的生活經驗、外聯技術媒介，既可于課前借助現代信息技術實現線上情境活動的開啟，向學生提供與習作話題相關的情境要素，讓學生明白習作是寫給誰的、為什么要寫;也可與線下習作課結合，讓師生在多媒體情境中互動共生。例如，教學“形形色色的人”時，習作任務情境創設可以和綜合性學習“難忘的小學生活”結合。習作教學前，通過視頻宣傳開啟畢業季活動，向學生展示畢業文集樣例，宣布班級要以文集的形式紀念學生的小學生涯，鼓勵大家用筆記錄下相伴五年的教師和同學，展現記憶中的同學情、師生情，完成后向班級編委會投稿。然后，借助問卷調查軟件了解學生的寫作設想、選材方向、熱門話題等，實現教學前置，以利后續習作教學的開展。

雙線混融共生的習作任務情境創設，還應內嵌學生習作活動、外聯課堂參與。有了課前熱身，線下習作課再為活動正式揭幕，通過收集學生對線上創設情境的反饋、播放往屆畢業文集編撰過程的視頻，讓學生感受到習作活動情境是真實存在的，貼近當下生活，與自己的生活經驗聯系緊密。環環相扣、內嵌外聯的習作情境設置，可以促發學生的寫作動機，產生寫作動力。

（二）動態關聯，指導選材預先寫作

學生動筆寫作從明確要求、篩選材料開始。伴隨在線教學手段運用到線下課堂，教師引導學生掌握習作要求、交流構思選材后，可以動態關聯學習平臺，讓學生填寫有關選材的問卷或任務清單，上傳寫作提綱。教師在課堂巡視時，發現典型選材可以投屏推送給全體學生，供大家交流評改，推進選材教學走向深入。線上大數據的采集、整理、分析，可以讓教師實時了解學生的思考，梳理學生選材類型，挖掘精妙語言，歸類問題，體現線上教學快速高效的優勢，尊重兒童的多樣化，突出差異性。與學生面對面的線下教學可以動態關聯技術媒介，運用數據分析結果，指導學生遴選語言材料，并在交流中直接影響學生的情感態度與價值觀，引發共情，踐行兒童立場，落實語文學科核心素養。

以習作“寫信”為例，通過對學生第一次選材意向（見表1）的在線調查分析，發現學生選擇的書信內容只有生活和學習兩類，他們并不善于交流表達情感，不會借用書信請教求知，這與該年級學生的生活經驗相關。大部分學生選擇將信寫給遠方的親友，寫給身邊人的很少，這與學生對書信功能的理解不夠全面相關。因此，教師只有發現學生選材的誤區盲點，才能優化教學，有針對性地拓展學生的選材面。

過程寫作法強調的預寫作對學生順利完成整篇習作非常重要。確定好寫作話題，擬寫一份習作提綱或填寫一張習作任務清單非常適合在有限的課堂教學時間完成。如教學習作“那一刻，我長大了”時，讓學生在線填寫并提交任務清單（見表2），及時發現學生預寫作中暴露的問題：一是選材“幼稚”，不符合該年級學生應有的思想水平;二是選擇寫看到父母出差、加班回來的那一刻，想到他們工作多么辛苦，這在描寫上難以達成，因為小學生很難深刻描寫他人的辛苦。

對在線預寫作進行分析，能夠幫助教師更有針對性地確定習作教學內容，提供習作教學支架，提高習作教學效果。即使線下課上沒有來得及指導或者關注的學生，教師還可轉到線上動態關聯，進行個別指導，關注每個學生，落實因材施教。

（三）互聯互通，緊扣讀者意識突破難點

寫作植根于語言和復雜的社會關系網絡，發生在不同的媒介環境和技術中。交際取向的寫作觀認為，寫作即交流和社會實踐，強調讀者意識，認為寫作要在語境任務和交流互動中完成。

學生動筆起草習作適用于結合線上教學資源來完成。在線下習作課上，師生互聯互通，共同學習。教師通過前期的學情研判把握學生習作起點，通過對習作任務的解讀，發現并聚焦習作難點，從而確定教學重點。線下課堂時間有限，學生當場完成習作不太可能，針對不同習作任務的訓練，完成重點部分，時間是合適的。無論什么內容的習作，緊扣讀者意識，明白習作給誰看、為何而寫，就能順利完成。

交際取向的寫作觀認為，習作練習是為了應用，滿足種種假想讀者的需求。對小學生來講，假想讀者有難度，線上線下的互聯互通為“讀者”的呈現搭建了平臺。線下課堂的學生、教師可以成為特定的讀者，線上聯通中虛擬的讀者也可成為習作的潛在合作者。教師利用雙線的互聯互通，使學生明確讀者意識，構思習作話題，確定表達方式，從而在與讀者假想的交流中突破習作難點。

（四）持續聯通，多維互動交流評改

小學作文訓練的主要任務是培養學生運用語言文字達成交往目的的能力。習作完成后的評改應在交流中進行、檢驗。雙線混融共生的習作教學能持續聯通，營造線上線下多維度的互動交流方式。受限于線下教學時間未盡的交流可在線上進行，師生和生生間的討論、評論、質疑、請教、建議、借鑒等可以越過時空得以充分延展，這是以兒童為主體的互動交流。

雙線混融共生的多維互動交流能大大提高互動頻次，使得每個學生都真正擁有與教師、同伴互動的機會，實現習作用語言文字交往的目的。如果線下課堂的交流適合思維反應快、外向型的學生，線上交流更適合慢熱、內向型的學生。這樣全面充分的雙線互動、持續聯通，增強了更多學生的自信心與歸屬感，實現全員參與，促進教育公平，是在真正地踐行兒童立場。

雙線混融共生、持續聯通的多維互動交流，能促進學生互相學習，每個學生的觀點都得以表達。師生可以在線上線下聽到更多的聲音，發現不同的視角，促進相互間的學習，有利于豐富學生的習作知識，發展學生的多元思維。

三、轉變資源供給，雙線創生學習社區

雙線混融共生的習作教學可以通過現代信息技術，為師生優化配置大量優質的教學資源、習作資源，發揮調節教育資源的作用。

（一）師生共享資源

基于創新、實踐和體驗的教育資源已經成為新的需求熱點。教師將用于指導學生習作的文章、課件、視頻、微課等資源上傳至學習平臺，供學生反復觀看，深入思考，也可供其他教師學習、借鑒。

教師、學生都是助學者。作為學習主體的學生也在分享，他們上傳的作業、留下的互動、呈現修改痕跡的習作、推薦的文本資料等，都為習作教學提供了豐富的語料庫，更具實踐與體驗價值。這些資源遵循學習內在規律，服務于學習的有效發生，發揮了群體助學的作用。

教師根據習作知識類聚和關聯，做好結構化的資源整理和知識管理非常必要。比如，按習作主題、學生習作常見問題、習作例文、優秀學生習作等分類整理，讓資源之間建立有意義的聯系，起到引導學生學習的作用。

（二）創生學習社區

疫情期間的在線學習，為師生提供了良好的學習體驗，即學生的群體意識得到共生，初步嘗試建立了虛擬學習社區環境。線上習作社區以豐富、新穎、有價值的習作學習資源為主要特征。這些資源的便捷獲取和智能推動，建立了人人皆學、時時能學、處處可學的智慧教育服務空間，實現新型學習場的構建。

未來的社會，自主學習和團隊學習的能力比知識學習更重要。習作學習社區的創生，不僅能促進學生與更多的同伴充分交流互動，還能讓他們體會到自主學習和團隊學習的力量。如果學生在社區的貢獻與分享得到肯定和贊同，就能更好地激發他們的學習熱情，成為真正的學習主體。

學習社區又給每個學生的習作學習設立了成長檔案。他們每一次的提交上傳都能通過個人賬戶留存資料，既可與他人橫向學習，又可與自己縱向交流。線下的習作教學結合線上學習社區資源，可以促進社區成員——學生間的互動，使社區資源和學習功能“活”起來，使虛擬學習社區更有“黏度”。

四、重塑教師角色，雙線混融促發學習

無論是文本資源、活動資源的開發與積累，還是技術運用的前臺展示、后臺運行，教學的關鍵在于“人”。習作教學不是讓學生僅僅獲得寫作知識，而是促進他們經歷寫作過程，進行有效的交流。簡言之，寫作學習更重視寫作過程，交流才是寫作的目的。在這個過程中，教師可以幫助學生成為更好的寫作者。

在雙線混融共生的習作教學中，必須重塑教師的角色，讓教師從講壇上的“圣者”、知識的傳播者轉換為學生身旁的指引者、網絡中的靈魂人物。線下課堂上，教師應成為互動的參與者、同伴學習的引領者、習作學習的指導者;線上學習時，教師應擔當起平臺交互、技術協作、交流融通的關鍵角色。

“互聯網+”時代，學校、教師、書本、家長等只能向學生提供部分學習資源。當學生越來越多的思想觀念、價值觀念、情感方式在線上產生時，教師需要用新型的師生關系、交往方式，選擇更適合習作學習的平臺、技術，雙線混融地開展習作教學，促使學生經歷習作過程，促進交際取向的習作真正發生。

雙線混融共生的教學核心是教育，而不是技術。雙線混融共生的習作教學優勢，歸根結底是學習內容的豐富和學習方式的改變。它應具有順應學生習作學習路徑的普適性、將學生生活與外部資源內嵌外聯的關聯性、調動學生感官兼容技術的開放性、通過雙線實現更泛在交流表達的交互性。

傳統的習作教學中，學生是在經驗世界與語言文字世界的“兩個世界”中學習，現代信息技術正在創造出虛擬現實的學習世界，“第三世界”將成為學生溝通前兩個世界的橋梁。雙線混融共生的習作教學要為學生搭建這座橋，不斷改變教師的教學行為，落實因材施教;改變學生的學習行為，踐行兒童立場。

參考文獻

[1] 李政濤.基礎教育的后疫情時代，是“雙線混融教學”的新時代[J].中國教育學刊，2020（5）：5.

（作者系上海市閔行區七寶鎮明強小學教師）