準確定位板塊功能　有效達成習作目標

李海軍　鄧莉莉

摘? ?要：小學語文習作單元以習作能力為核心編排內容，各板塊內容不同、功能不同、教學策略不同。精讀課文教學要直接指向表達方法;交流平臺教學時方法總結要聯系內容;初試身手要落實診斷評改功能;習作例文重在用不在教;單元習作教學在評改中落實方法的綜合運用。要讓各部分內容的教學協同一致地服務于習作能力的培養。

關鍵詞：小學語文;準確定位;教學策略

中圖分類號：G623.24? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2021）31-0015-04

“閱讀與表達并重”是統編小學語文教材的重要理念，依據這一理念編寫的統編教材，突破了傳統語文教材的編排方式，實現了教材在體系結構上的突破。習作單元在這樣的背景下應運而生，其結構與承載的任務與其他單元大不相同。習作單元以習作能力為核心編排內容，由精讀文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作這五大板塊組成，各板塊內容不同、功能不同，但內容之間協同一致地服務于習作能力的培養。筆者通過近兩年的教學實踐與研究，發現在日常教學中，很多教師不能準確定位習作單元各板塊的功能，目標制定有失偏頗，或是實施策略有問題，最終導致習作單元教學偏離了編排意圖，沒能將“表達”這一理念落實。下面筆者以統編教材小學語文四年級上冊習作單元為例，簡要闡述對習作單元的認識與理解。

一、精讀課文重表達——教學直接指向表達方法

習作單元精讀課文教學不同與普通單元，教學直接指向表達方法的感知與學習。因此，在教學中教師要準確把握單元要素，制定準確的課時目標，選擇恰當的教學切入點，有效落實板塊任務。如：四年級上冊習作單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要求是“寫一件事，把事情寫清楚”。這就要求在精讀課文《麻雀》《爬天都峰》時要重點學習作者是用什么方法把事情寫清楚的。在日常教學中，教師們大多能準確定位精讀課的教學重點，但是在教學中容易出現偏差。根據筆者的課堂觀察，出現偏差的原因主要是切入課文學習的中心問題指向了閱讀而不是指向表達。

如《麻雀》一課。

案例1：

師：課文圍繞麻雀寫了一件什么事？

生：課文寫的是我在打獵回來的路上看到一只小麻雀從樹上掉下來，獵狗想攻擊它，老麻雀從樹上飛下來拯救小麻雀它的舉動嚇退了獵狗

師：你從故事中看到了一只怎樣的老麻雀？

生：我覺得老麻雀勇敢無畏，有著強烈的母愛，是一位偉大的母親。

師：下面請大家讀讀課文，找一找、畫一畫哪些地方體現了老麻雀是一只勇敢無畏的偉大母親。

這個教學問題的切入就是指向內容的閱讀理解的，偏離了教學目標的達成。

案例2：

師：課文圍繞麻雀寫了一件什么事？

生：課文寫的是我在打獵回來的路上看到一只小麻雀從樹上掉下來，獵狗想攻擊它，老麻雀從樹上飛下來拯救小麻雀，它的舉動嚇退了獵狗。

師：你是用什么方法把這樣一篇很長的課文用簡短的幾句話說出來的？

生：找出故事的起因、經過和結果，連起來說就是課文的主要內容。

師：下面請大家讀讀課文，找一找、畫一畫故事的起因、經過和結果。

這個教學問題的切入就是指向表達方法的，有利于教學目標的達成。因此，教師在準確把握了課文的教學重點后，設計切入問題時，一定要指向表達，從而有效落實精讀課文的教學重點。

二、交流平臺重總結——方法總結要聯系內容

交流平臺，主要是對兩篇精讀課文習得的寫作方法的歸納、總結、提煉，為初試身手和習作做準備，同時也是精讀課教學設計的參考與引導。

在教學時，可以將交流平臺與課文學習整合，即在課文教學過程中滲透表達方法的學習，并適時總結與運用。如在學完《麻雀》這篇課文后適時總結：想把事情寫清楚就要寫清楚事件的起因、經過、結果。接著引入一篇文章，讓學生找找故事的起因、經過、結果，或者讓學生寫一件小事，寫清楚小事的起因、經過、結果。

如在課文學習后進行交流平臺板塊的學習，根據小學生思維直觀、具體的特點，對表達方法的總結與提煉要結合具體的課文內容，即學生能結合例子說出方法，或是讀交流平臺找到寫作方法后，要讓學生結合具體的課文內容說說自己的理解。

三、初試身手重診斷——要將診斷評改功能落到實處

初試身手板塊的教學重點是嘗試運用精讀課學到的表達方法進行練寫，片段練習為主，為習作做鋪墊。在教學過程中，教師們大多能根據教材要求進行初步嘗試練寫，但往往忽略其“診斷與評改”的作用，即只根據學到的方法試著運用，而“運用的怎么樣？具體問題是什么？該怎么改正？”這些關鍵問題卻被忽略了，沒有真正起到為習作做鋪墊的作用。

如：初試身手二題，要求“觀察家人炒菜、擦玻璃或者做其他家務的過程，用一段話把這個過程寫下來，注意用上表示動作的詞語。”

案例1：

1.教師出示要求：誰炒過菜或觀察過家人炒菜，你能把炒菜這件事講清楚嗎？

學生口述，生生評價。

2.播放學生錄的炒菜視頻，提示學生觀察炒菜的步驟，并注意觀察炒菜時的動作和神態，揣摩她的心理。

3.根據觀察所見，學生寫炒菜的過程。

4.小組交流，選出寫的最好的。

5.班級交流，各組推薦的最好的進行展示。

此教學案例就缺少最為重要的診斷、評改環節，學生通過初步試寫之后，存在的問題沒有被發現、改正，寫作技能很難有提升。

案例2：

1.教師出示要求

誰炒過菜或觀察過家人炒菜，你能把炒菜這件事講清楚嗎？

學生口述，生生評價。

2.播放學生錄的炒菜視頻，提示學生觀察炒菜的步驟，并注意觀察炒菜時的動作和神態，揣摩她的心理。

3.師：根據觀察所見，我們來寫炒菜的過程。

教師巡視，發現學生存在的共性問題。

4.交流診斷評改。

（1）班級交流。在交流過程中，注意學生是否能將事件的起因、經過、結果寫全面，是否能將事件的經過用上動詞寫清楚，找出班級中有共性問題的典型例子，教師引導學生分析診斷問題所在，給出修改意見，引導學生修改完善。

（2）根據以上示范，生生互評，自行修改。

（3）班級交流，檢查學習效果。

教師找幾名在試寫初期存在問題的學生展示修改后的文段，檢查學習效果。

此教學案例因為有了診斷、評改環節，學生通過教師的引導發現了寫作中存在的問題及找到了改正的路徑，再通過生生互評、自行修改等環節的落實，學生的寫作技能在原有基礎上得到了提升，即初步掌握了單元習作的表達方法，達成了本板塊的教學目標。

四、習作例文重運用——教學中重在“用”不在“教”

習作例文，是對精讀課文中寫作方法的補充，它不是略讀課文，不能當略讀課文來學，也不能無視它的存在一讀而過，它是學生習作的參考樣板，讓習作有章可循。在《教師教學用書》中有明確的提示：“習作例文要指導學生自讀、自學、借助旁批和課后題了解寫作要點。不需要做字詞、內容理解、情感體會等方面的要求，避免教成略讀課文。”“習作例文的教學，可以根據‘初試身手’練寫時，學生存在的問題和困難，進行有針對性的指導，可以不采用整篇完整教學的手段，只選擇例文中有用的部分，幫助學生解決問題。”“要注意習作例文與習作的整合，要把習作例文作為習作指導、評改的全過程范例。”即可以用在習作前指導中，也可用在習作后指導中。

例如：《我家的杏熟了》

用法1：遷移運用，鞏固學法

師：《麻雀》一文，作者按著起因、經過、結果的順序把事情的來龍去脈寫清楚的，下面我們再來讀一篇文章，看習作例文中的《我家的杏熟了》。默讀這篇文章，借助旁批想一想課文圍繞杏熟了寫了一件什么事？這件事的起因經過和結果是什么？

用法2：當作范文，學習寫法

單元習作《生活萬花筒》，指導學生如何按照事情發展順序把事情重點內容寫清楚，可以通過對習作例文《我家的杏熟了》《小木船》的重點內容的閱讀，讓學生學習、模仿抓住人物的動作、語言、神態和心理等方面把事情的經過寫清楚的方法。

五、單元習作重綜合——在評改中落實方法的綜合運用

習作單元的終極目標是按要求完成單元習作，因此，一單元習得的表達方法要在單元習作中要得到充分的綜合運用。日常教學中，教師們對這一目標理解的較到位，但在教學過程中，大多數教師往往對作前指導用力過猛，而作后評改有所欠缺，致使學生的習作成果不盡如人意。

如：單元習作《生活萬花筒》

案例1：

方法指導

1.教師通過課文具體內容引導學生回顧精讀課文和習作例文分別是按什么順序寫事的，是怎樣把事情發展過程中的重要內容寫清楚的。

2.同桌交流“初試身手”中把習作片段寫清楚的經驗，進一步體會把事情發展過程中的重要內容寫清楚的方法。

3.學生想一想打算按什么順序來寫自己選擇的事情，要重點寫哪些內容，運用學到的什么方法把重要內容寫清楚。

案例中過多的方法回顧及例文引用限制了學生思維，在這樣的框框中，學生很難做到“我筆寫我心”，而且課堂的大部分時間被理論說教擠占，學生沒有了實踐建構自己語言的機會。

案例2：

1.明確要求，打開思路

師：每天都會發生各種各樣的事情，有很多事給我們留下了深刻的印象，有親身經歷的，也有看到的或聽說的，大家愿意把印象深刻的事告訴老師和同學嗎？

生：自由交流。

在交流過程中教師給出提示問題，幫助學生打開思路。

你經歷過什么事，讓你印象深刻？

誰做過哪些事？怎樣做的？為什么做？為什么讓你印象深刻？

……

生：從不同角度列舉日常生活中值得回憶、印象深刻的事。

2.根據要求，進行習作

選一件印象深刻的事，仔細想想事件的起因、經過、結果。師生交流，指導學生說清楚。生生交流，互聽互評。

學生按一定的順序寫作文。教師巡視，發現學生存在的共性問題。

3.交流評改

教師找出班級中有共性問題的典型例子，指導學生根據習作要求進行評價，分析其問題所在，結合精讀課文或是習作例文的相關內容給出修改意見，引導學生將學過的寫作方法恰當的運用到習作中。

（1）學生根據教師指導自行評改。

（2）生生互評、自改。

案例2將習作方法的運用重點放在了習作評改環節。教師在習作前無過多的要求，這樣更利于學生發揮：寫自己想寫的事，說自己想說的話。對于本單元的寫作方法，學生已有過幾課時的學習，即便教師不要求運用，學生也會在習作中不自覺的有所應用。待學生成文后，教師再根據學生作文情況有針對性的進行指導，引導學生運用所學寫作方法解決習作中出現的問題，這樣便水道渠成的達成了單元目標。

【責任編輯 李幸陽】