“五育融合”視域下教學空間教育力的概念、意義及進路*

田春 丁莉

（1.湖南師范大學教育科學學院，長沙，410081；2.銅仁幼兒師范高等專科學校學前教育學院，貴州銅仁，554300）

“五育融合”作為我國新時代基礎教育育人方式轉型提出的重要課題，不僅全面回答了“培養什么人”和“如何培養人”的問題，而且也為培養擔負民族復興大任的時代新人提供方法論的指導。如何打造五位一體的育人體系，促進五育有效融合的關鍵在于學校教育中的課堂教學。課堂作為開展各項教學活動的主陣地，其本身就是一個空間概念。任何一種課堂教學活動的開展都是在一定的教學空間內進行，教育性決定了教學空間是區別于其他空間的一個充滿教育力的特殊空間形態。教學空間教育力在教學活動中的發揮程度對“五育融合”的育人效果產生至關重要的影響。因此，厘清教學空間教育力的基本內涵、意義及其實現方式對于促進五育深度融合，落實全面育人的目標具有十分重要的意義。

一、“五育融合”視域下教學空間教育力的概念

“五育融合”并不是一個全新的概念，它是在遵循一定邏輯理路的基礎上，將目標、內容、實施等維度中的教育要素整合融為一個有機的整體納入教育教學當中，進而促進兒童德、智、體、美、勞全面發展的過程[1]，具有整合性、發展性和全面性等特點。教學空間作為一種特殊的空間形態，不僅是師生身體被安置的物理空間，也是培養兒童分享人類所繼承下來的財富和經驗以及實現自身社會化的社會空間。教學性是其根本屬性，其他屬性都是植根于教學性的基礎之上，失去教學性，教學空間自身價值也將被瓦解，教育力也會走向式微。換言之，教學空間不僅是提供師生雙邊教學活動的物質場所，而且本身內含著教育力，是促進學生整全式發展，落實“五育融合”的關鍵場域。教學空間教育力作為教育力的重要組成部分，對其概念的初步建構離不開對教育力概念的普遍性理解。

教育力由“教育”和“力”組合而成，根據《漢語詞典》中的釋義，力是指能夠改變物體運動狀態的效能和作用，而教育是指教育者與受教育者之間的相互作用。為此，有的研究者將教育力界定為“教育者與受教育者的相互作用并使得雙方都受到影響而發生改變的外因，包括教育力量、教育力度和教育力場三個維度”[2]。其他研究者則認為，教育力主要是指向教師教育教學的能力，“是教師在教育教學活動中所反映出來的一系列能力的總和”[3]，“而教師教育力的核心和關鍵是體現在教師教力之上”[4]。還有的研究者認為，教育即社會，教育是一種特殊的社會實踐方式，亟需反思和重構一種新的社會教育力，“社會教育力”概念孕育而生，它是指社會所具有的教育力量，由教育作用力和教育影響力兩個部分構成[5]。總體看來，雖然不同的研究者對教育力的理解與認識不同，但是我們仍然可以從中找尋到它們的共性所在：一是明確了教育力是發生于教育規律與學生身心發展規律之間，即教育力不僅是教師教的力，也是學生學的力，既要促進教師的教，更要促進學生的學；二是教育力有助于增強學生的自我認識和社會認識，不僅能夠為學生的學習與發展帶來直接的實質性影響（教育作用力），還能夠對學生的日常生活以及其他各種社會系統進行活動時產生影響（教育影響力）；三是積極向上的教育力能夠生產具有教育性的教學空間，而教育性教學空間的構建又有助于教學空間教育力的再生產，進而實現育人效果的最優化。教學空間教育力作為教育力的進一步發展和延伸，既賡續了教育力的相關屬性和特點，又具有自身內在的豐富性和不可替代性。教學空間作為教師與學生主體之間通過信息的傳遞而發生的課堂教學交往活動的文化互動場，教學空間教育力是在遵循文化育人規律的前提下，以教學空間中主體人在學習過程中所面臨的現實問題和需求為教育教學的基本邏輯起點，以此繪制人的全面發展的教育藍圖。

根據上述分析，本文認為“五育融合”視域下的教學空間教育力主要是指學校教育中的教學空間教育力，它是指教學空間所具有的教育力量，這種教育力量不是單一的，而是匯聚且平衡了德育、智育、體育、美育和勞動教育等多元融合的教育合力，這種教育合力又可以進一步劃分為教學空間的教育作用力、教育影響力和教育生產力三個維度，共同促成融合育人教育目標的落實與達成。

二、教學空間教育力對于“五育融合”的意義

在新時代教育改革背景下，我國的教育正經歷從“知識教育”向“五育融合”的整體轉向，除了需要匯聚諸如自然教育力、社會教育力、教師教育力、學生教育力、技術教育力等教育合力[6]，還需要充分發揮教學空間教育力的功能和作用才能更好地破解全人教育過程中存在的各種頑疾。

“五育融合”育人提出的初衷是為了打破教學空間中以學科教學為代表的智育“大一統”的局面，引領五育的和諧發展。根據已有研究來看，大多數研究者在探討如何促進“五育融合”育人目標落地的時候，主要是從完善學校課程體系、研制五育教材、改善教學評價等方面進行建構的。然而，無論是從教科書的編寫、教學方法的選擇，還是教學模式的創新和教學評價標準及其手段的多元化等方面，其目的都是希望借助這一教學載體的力量達到在課堂教學過程中全面育人的教學效果。換言之，這種教育性力量只有通過課堂教學才能充分顯現出育人的功能與價值。而這種力量即是教學空間教育力，它是源于對教學空間中各種教學資源的挑選、排列、吸收和組合，使之能夠凝聚成一股復合的教育性力量并能夠積極作用于學生的學習，促進學生德智體美勞全面發展。因此，“五育融合”育人目標的實現離不開多種教學資源及其力量作為支撐，而教學空間教育力剛好能夠為實現“五育融合”育人提供關鍵著力點，有助于推動“五育融合”、全面育人目標的落地與實現。

隨著我國義務教育已經全面跨入“后均衡化時代”[7]，后均衡化時代的基礎教育發展追求的是每個人都能獲得優質全面的教育，是從關注“物”轉向關注“人”，從關注“學生的分數”轉向關注“學生的綜合素養”，從關注“教學有效性”轉向關注“教學空間”本身。教學空間作為培養學生德智體美勞全面發展的實踐場域，五育教育力在教學空間中的融合分布情況決定了人才培養功能的定位和育人目標的達成程度。“五育融合”視域下的教學空間教育力不再是某一育的專屬教育力，而是根據不同階段學生身心發展特點，將德智體美勞等五育教育力融入教學的各個環節，滲透各學科的教學工作中去，融合到教學空間的全過程。打破過去將育人重心放在系統傳授課程知識和學科教材的“科學-理性”的教學范式上，實現課堂教學從“知識育人”向“空間育人”的根本性轉變，為構建“多元-融貫”的“五育融合”育人教學新范式提供了重要契機。

三、優化教學空間教育力，促進“五育融合”的進路

“新時代的中國基礎教育，已經迎來高質量發展的新階段。”[8]“五育融合”提出之后，迅速成為我國教育教學改革研究的熱點與焦點。教學空間教育力作為觀察、理解和研究教學的向度，為探索“五育融合”育人路徑提供豐富的土壤。因而，深化對教學空間的認識，闡揚教學空間教育力，對促進教學改革、提升“五育融合”育人的教學效果具有很大的幫助。

1.精心設計與布局教學空間，激活教學空間教育力

教學空間的設計與布局應該是符合教育理念和學生認知需求發展的，是凝聚“五育融合”教育力、充滿育人性的。然而目前我國大多數中小學教學空間從規劃到建設主要都是從建筑設計學的理論出發，而懂建筑設計的并不一定具備教育理論知識，懂教育的人不一定懂得建筑設計的相關原理。導致教學空間設計的出發點與歸宿點還是落在外在的物質外殼之上，物理性成了教學空間的本質屬性，卻很少關照教學空間的設計和布局方式是否具有教育性，空間中的各種物質實體的使用權是否對學生全部公平地開放，學生在教學空間中的教育合法性權益是否能夠得到有效保障，師生教學交往能否達到共情等方面的問題缺乏進一步的澄明，在很大程度上遲滯了教學空間教育力的彰顯。

教學空間雖然不大，但包含的五育之間的各種關系卻并不簡單。伴隨信息智能技術的快速發展，虛擬技術為教學空間的發展提供了更多的可能性和有益的補充，技術賦能下的教學空間由原來固定統一的空間（教室）轉換為多個不同的空間形態。這種革命性的轉換為充分挖掘教學空間的教育力，實現“五育融合”創造了新的機遇和條件。

（1）教學空間的設計。一方面，設計者既要具備一定的建筑設計理論知識，也要掌握相應的教育學知識，將教育理念融入教學空間規劃，在教學空間的設計過程中能夠考慮到學科建設規劃、人才培養目標、學生發展定位等內涵建設因素[9]；另一方面，設計者可以利用現代信息科學技術手段，通過創設和營造虛擬教學空間情境，給學生強烈的情感刺激，調動學生情感因素和身體機能的積極投入，使得教學空間“五育融合”教育力開展得更加徹底和全面。

（2）教學空間的布局。要創建以學習者為中心的教學空間，通過適時調整教學空間內部的布局方式，如多樣的座位安排、多變的空間組裝、多元的空間課程、混合式教學等，打破傳統科層制邏輯下教學空間集中呈現出的“劇場化”趨向，改變學生在教學空間中處于被動的“失語”狀態，使學生從規訓的教學空間中解放出來。這樣既可以提高教學空間的利用率和靈活性，又能夠體現教師主導、學生主體、空間開放、學科關照、同生共長的“五育融合”發展主題，凝聚并釋放教學空間教育力，推動教學空間的革新，提高教學質量，服務學生發展。

（3）教學空間的改造。需要遵循整全性原則、彈性生長的原則和滿足學生多樣化發展的原則。整全性原則是指教學空間從空間環境、座位編排、物品擺放等各個方面保持有機的協調，以配合師生教學進程的順利開展，完成教學目標；彈性生長原則主要指出，教學空間的構建不是一蹴而就的，而是需要根據時代發展背景、課程內容和教學模式的更新、學生學習方式的變革等多方面因素不斷調適和創生，充分調動各方資源增強教學空間的內在活力，激活教學空間教育力；滿足學生多樣化發展既是教學空間改造需要堅持的重要原則，也是評價教學空間設計與布局的一種尺度和標準。它要求以學生的發展為教學空間設計的出發點，以整體的眼光分析教學空間設計與布局過程中的各種問題，以育人的價值標準對問題進行比較和取舍，從而真正實現教學空間五育教育合力的育人價值。

2.加強教學空間領導，提升教學空間領導力

“空間領導”理論是由臺灣學者湯志明首先提出來的，他認為空間的規劃和運用有助于“提升教育意境、帶動課程發展、引領教學創新、豐富學習資源、促進行政革新、拓展社區關系，建構對教育具有實質影響力的教育教學環境”[10]。長期以來，我國無論是對課程的領導、教學的領導亦或是教學空間的領導等的研究大多都是從中小學校長這一領導角色出發，擱置了對教師領導力的培養，包括教師課程領導力、教學領導以及教學空間領導力等方面。教師作為教學空間的組織者和主導者，教師的教學空間領導力水平決定了教學空間教育力的實施效果。教師對教學空間的領導主要表現在以下兩個方面。

（1）教師對教學空間及其結構的領導。教師可以根據不同課型、教學用具的準備、教學內容的設計與安排、教學活動組織形式的選擇等合理轉換或組裝教學空間，讓教學空間呈現出動態的生成性，既能夠最大限度地提高教學空間的使用效益，又可以調動學生的積極參與，保障教學效果。此外，在“互聯網+教育”的新時代背景下，教師還要找到現代信息技術與課堂教學的契合之處，掌握相關技術媒介的操作程序或使用指南，自主設計開發虛擬的教學空間，將先進的技術元素和手段融入教學空間，如網上學習社區、慕課課堂和云課堂等，從而形成“線上+線下、人機交互”“以學為主、先學后教”的教學空間新形態——智慧教學空間，實現教師的自適應學習和個性化教學，適應教育信息化潮流下教學空間發展的新要求。

（2）教師對學生的領導。學生作為教學空間教育力主要的受眾對象，教師對教學空間內外部因素及其空間結構的領導，在目標上都是為了實現學生德、智、體、美、勞和諧發展，而不是囿于對學生知識的灌輸、紀律的規范、興趣的壓抑和人格的馴化。相反，教師教學空間領導力水平越高，就越能夠充分發揮教學空間教育力對學生發展的作用，更能突顯教師對課程教學的有效領導。

3.重建教學空間公共性，凝聚教學空間教育力

“五育融合”視域下的教學空間作為一種公共空間，呈現出公共性的特點。教學空間的公共性是教育公共性的空間化表達。教學空間的公共性是“指向兒童全面而長遠的發展和社會整體公共利益，平權、保護、發展、世俗是其基本內涵”[11]，教學空間公共性的特征勢必要求教學空間中的教育力是一種公共性的教育力量，作用于人的整體發展和共同發展。然而，隨著將市場的競爭機制引入教育公共服務領域，掀起了諸如通過教育憑單、擇校運動、學區房、公共教育私營化等促進教育資源的優化配置的教育改革熱潮[12]。反映在教學空間中，即是過分強調智育，注重學生對知識的記憶和重復訓練，不斷提高學生的應試能力和考試成績，以此加速學生在教育市場化競爭中的脫穎而出。由此形成的基本事實是，教學空間教育力變成了滿足個人利益的手段和搶占教育市場份額的有力工具，師生之間成了一種改造與被改造的關系，生生之間為了爭奪某種身份的“象征物”成了相互競爭的對象，學生淪為“單向度”發展的人。

教學空間作為教育公共領域的重要實踐場所，教學空間的公共性是超越任何特殊利益和立場的公共話語，教學空間教育力作為一種“公權力”，是本著公共價值、公共利益和共同發展而行動的，主張的是人人皆可參與并共享的公共實踐，是共同作用于人的教育力量。因而，我們在重建教學空間公共性，強化教學空間教育力的公共性的時候，一方面，要以教育公共價值為導向，以“五育融合”育人理念為行動綱領，杜絕教學空間教育力的功利私用，自覺樹立教學空間教育力的公共性意識；另一方面，教學空間教育力的使用是建立在平等對待教學空間中每一個生命個體的基礎上，在不損害和破壞空間內他人合情、合理、合法權益的前提下，促進每個人的理性、德性和個性的優秀與卓越，以便每個人在實現自身德智體美勞全面發展的同時，也能夠促進他人的全面發展，進而實現共同發展。這種共同發展是能夠超越個體性而為他，擺脫了利益的計算，是公共的道德義務和公共精神意識的集中展現[13]，同時也是進一步增強教學空間公共性，凝聚教學空間教育力的重要體現。