“智能+”時代教師學習者身份重構的聯通主義理路*

劉光萍 馬香蓮

（寶雞文理學院教育學院，陜西寶雞，721013）

近年來，我國為促進教育發展而頒發的文件中多次提到關于提升師資隊伍質量的要求，指出完善教師職業規劃、調動教師終身學習積極性等意見。2018 年9 月，教育部在《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》中提出，要培養具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學教師[1]。2019年2 月，中共中央、國務院頒布了《中國教育現代化2035》，要求“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”[2]。這有助于教師探索學習者身份并提出新標準，也為建構教師的學習者身份提供實踐路徑。在數字化、智能化的新時代，聯通主義學習理論為教師重構學習者身份提供了理論依據。

一、傳統教師學習者身份發展的境遇

厘清傳統教師學習者身份發展過程中的種種困境，不僅能認清教師學習者身份構建的標準在日益更新，且能更清晰地認識教師自身學習境遇與時代發展緊密相連。

1.教師學習者的內涵詮釋

我國社會正處于向學習型社會過渡的重要時期，教師也應積極融入學習型社會，并不斷更新完善自我。教師要調動起學生的學習興趣，讓學生積極主動投入課堂，并引導學生獨立自主完成課業，而教師在這個過程就要不斷地去了解學生的成長發展狀態，并為之提供更好的學習資源，這就要求教師也要時刻學習[3]。由此可見，隨著“互聯網+”背景下的課堂升級，教師更應跟隨時代發展步伐，不斷重構學習者身份。綜上，筆者將教師的學習者身份界定為：教師在面對激烈競爭的“智能+”時代時，以積極進取的專業姿態迎接，樹立起終身學習的理想信念，將教師個體內部知識經驗的不斷連接、創生與外部環境的積極探索、交融相匯集，不斷完善自身學習網絡，促進教師學習的漸進性、專業性和先導性。

2.傳統教師學習面臨的困境

在瞬息萬變的“智能+”時代，社會各領域都在積極尋求發展，尤其是在教育領域，改革的浪潮不斷推動教學一線的教師向著更高水平發展。而在風云詭譎的教育現代化發展進程中，傳統教師學習者不免囿于以下困境。

（1）教師專業自覺性逐漸淡化

教師專業自覺與教師學習者身份建構關系密切。筆者認為教師的專業自覺是指教師擁有對學習的主動性和自覺性。在“智能+”時代，學校不再成為人們接受教育的固定地點，整齊劃一的課堂也不再是學習者獲取知識的唯一選擇，而這豐富多樣的網絡教育資源和靈活多樣的學習方式給學習者提供了多樣化、個性化和便捷化的學習內容和便利的學習條件，這一變化自然引發了教學方式的深刻變革。在學習者中心教學中，教師依據學情和學習目標，對教學內容進行加工處理，通過引導學生主動參與適切性的學習活動來促進學生素質的發展[4]。這也就說明隨著教學方式的不斷變化，教師的專業學習也應隨著自主更新。而傳統教師缺乏學習者身份的構建，教師職業專業化出現呆滯，過度依賴傳統的“教學”關系，即“教師只顧教，學生只顧學”的場景，容易產生自身專業性淡化的危機。

（2）教師的“教育者”傳統身份式微

在后工業社會中，知識型勞動者在經濟社會中起到舉足輕重的作用，這類型的勞動者具有創造型、復合型的特點，而教師既是知識型勞動者，也是培養知識型勞動者的核心人物。教師作為教育者的身份逐漸喪失地位，在智能化時代的主要表征為教學過程中的話語權受到嚴峻挑戰，教師不再是學生獲取知識的唯一媒介。在智能化時代，教師如若不積極構建起學習者身份，很容易被新生教學技術沖擊，進而影響教師在課堂教學中的積極作用。有研究者發現，隨著科學技術的革新，各色信息流通過豐富的網絡會逐步沖破傳統的教育傳播網，正是因為互聯網將知識、技術在“人-網絡-人”之間傳播的速度加快，讓學習者獲取信息的路徑更加互通便捷，而這也表明了知識精英不再是知識的唯一操持者[5]。在傳統課堂上逐漸興起了“雙師”課堂，即機器人成為教學助手，這讓原來一間教室一位教師的傳統逐漸讓渡給新模式，也使得教師的傳統角色被打破。在新模式即人機協作模式的沖擊下，教師“教育者”的傳統身份在受到外界諸多挑戰下逐漸式微，這也構成了阻礙教師學習者身份構建的又一困境。

（3）教師對學習者身份缺乏認同感

身份認同在1989 年出版的《辭海（下）》中的釋義是：身分，“身份”。而身份認同包括自我認同和他人認同。本文中教師的自我身份認同就是在“智能+”背景下對自身教師角色的認同，形成教師學習者身份的自我意識。此外，教師學習者身份是“智能+”時代背景下對教師要求所必需的身份牌，這對教師的社會地位的認可和責任實現至關重要。當下教師對其學習者身份缺乏認同感部分來自于教師內部，因為多數教師被傳統教育理念所固化，理所當然地認為當教師就是把學生教好，殊不知教好學生的前提是教師要變得更加優秀。另外，現實中的“鐵飯碗”與“偏安一隅”的職業觀讓多數青年沖進教師行業，這些教師在走向工作崗位后或因缺乏學習意識而出現職業倦怠等新情況。

（4）教師的專業學習缺乏專業組織引領

隨著新時代的到來，教育信息化發展打破了原來教育時間和空間上的限制，使得人們的學習更加地便捷、經濟。而教師學習者身份建構缺乏匹配的教師組織引領，教學學術研究氛圍匱乏。桑國元認為，教師學習是教師在一定的文化情境中，通過積極或消極地卷入學習活動而發生內在變化的“動態”過程[6]。然而，我國的教師教育長期以來雖有許多機構、組織響應了國家的號召，但大多在一線的教師仍存在被動響應、被動參與的狀態。

（5）教師成長跟不上時代發展

脫離整個社會生態系統中的教育無異于水中浮萍，教師是教育事業的靈魂，教師的成長環境理應是開放共融的。現今，缺乏學習意識的教師想要持續更新自我、提升教育質量，這也與無本之木無異。在“智能+”背景下，學習者面臨海量信息，教師若缺乏積極進取的學習理念，最終也會落后于快速發展的社會。與此同時，社會上缺乏尊師重教的文化氛圍，譬如全社會都在關注學生的成績，對教師的發展卻停留在政府文件要求的層面上，在教育實踐中并沒有真正落實。殊不知時代要學生實現由“學會”向“會學”的轉變，要求教師不僅要以學習者的身份自立，還要將教師的學習與學生的發展密切聯系。

二、教師學習者身份的聯通主義詮釋

盡管傳統教師學習面臨諸多困境，但教師能基于網絡開展更加便利、高效的學習，而聯通主義恰恰就是基于一系列經驗的總結，將眾多的研究線索匯集在一起的一種理念[7]，它有利于更新教師的知識觀、學習觀、課堂觀、教師觀及學生觀等。

1.聯通主義理論的核心思想

（1）知識觀：強調實現知識的流通和構建自身的尋徑路線

聯通主義學習的知識觀，主張學習是為了促進知識的增長，學習的過程應富有創造性，這意味著讓學習者串聯已學知識與新知識，讓新舊知識實現交匯融通[8]。聯通主義認為知識有多種分類，如按照變化速度分為硬知識和軟知識，硬知識指既定事實的知識，軟知識指更新速度快的知識。而知識的生長依賴兩個關鍵部分，即尋徑和意會，前者指學習者能夠擅于利用周圍信息為自身學習創造條件，后者指相關概念的邏輯架構。而對于教師而言，如何讓知識學習轉化為有效運用最為關鍵，研究者王志軍、陳麗在對聯通主義學習理論的教學交互規律的探究中發現，學習者對海量知識經過操作交互、信息交互和創新交互的過程，其認知參與度也會經過由低到高的發展路徑。

（2）學習觀：主張學習經驗的連接和追求知識網的優化創生

聯通主義認為，學習的過程即創造的過程。聯通主義試圖用人工神經網絡來解釋人類的精神能力。換句話說，它把大腦比作由神經網絡組成的計算機[9]。聯通主義學習理論強調學習是基于個人內部神經系統、概念認知背景以及與外部環境交織的復雜過程。在聯通主義學習中，學習者的學習目標為：連接的建立和（認知、社會、概念）網絡的創建、持續發展與優化[10]。這就揭示了聯通主義背景下的學習是對知識進行連接、整合和再生的過程。這也意味著學習者應注意對關鍵節點的連接，積極追尋學習組織網絡的完善與優化創生。

（3）課程觀：倡導在開放且自由的學習環境中交互學習信息

聯通主義學習理論中提倡實施開放網絡課程。開放課程強調學習者自主選擇參與的方式、自主采取適宜的方式學習、分享和生成自己的學習網；課程由學習者共同參與開發；課程內容呈現碎片化；創建和分享學習者領會的知識；通過在線網絡平臺共享信息；倡導學習者主動構建自己的學習交互空間。除此之外，聯通主義的課程觀里表明，學習者在開放的網絡時代，可以根據自己的學習興趣、學習目標及學習需要等自由地選取學習內容，并且篩選信息的過程也是不斷進行知識交互、連接的過程。學習者與他人在開放的學習環境里也形成同伴學習關系，最后學習生成的內容也可以分享和提供給他人篩選和進行他人學習網絡的構建，學習課程是開放自由的，學習結果也是能共享和再生的。

（4）教師觀：認為教師是課程的影響者和知識流通的關鍵節點

由于聯通主義理論的知識是流通的，學習是創造性的，與傳統學習理論將教師作為“講臺上的圣人”與知識建構的引導者相比，聯通主義學習理論對教師的定位發生了改變。除此之外，教師作為學習者，其學習過程是持續和漸進的，形成自身的學習網絡需要意會和尋徑的幫助，教師在作為學習者時，在篩選海量知識的過程中，逐步找尋適合自己的路徑，并從基礎的學習網絡發展到更為豐富、龐大的學習庫。而當教師作為促進者時，則調換角色，成為幫助他人找到適合學習的路徑，引導其他學習者聚合碎片化的知識，逐步形成系統化學習思維和學習習慣，為其他學習者建構學習網提供知識交互和信息分享功能。

（5）學生觀：掌握知識并保持知識不斷更新的創造者

聯通主義的學生觀主張學生是自我導向的學習者、網絡交融的參與者和新生知識的創接者。基于聯通主義的學習觀的認識，學習者進行聯通主義背景下的學習是具備一定的學習經驗和篩選信息的基本能力。學習者要有發現信息間的關聯性的能力，即為了促進信息的流通，敏銳地、有效地發現有價值的信息并促進知識的再生，能在發起知識鏈接的過程中發現人物、事物和環境的關系等是聯通主義學習背景下對學習者重點要求的能力。此外，聯通主義視域下的學習者是內容的創造者，交互共生者。他們為強化學習者間信息交流的強度，保持知識的更新和不斷創生，因而，他們的創造力也是聯通主義對學習者要求的主要能力之一。

2.聯通主義理論視域下的教師學習者身份

由聯通主義學習理論的主要內容可知，教師構建起學習者身份應關注自身學習網的創建，在如今開放的“智能+”時代，能靈活篩選信息，便捷獲取更加有價值的知識與自身已有知識網相融，把握學習規律，不斷豐富教師學習知識庫。而值得注意的是，在海量信息面前，網絡節點聚合形成學習結構，如果從學習網絡中去除關鍵節點，整個組織就會失效，學習不是單一的事件也不是最終的目的，而是不斷發展的過程。由此，教師學習者身份構建是一個漸進而持續的過程。國外研究者艾爾曼和他的同事對發展模式的聯通主義做出了陳述，并認為在人類認知變化中不僅有學習，也有發展，并在其研究報告的模擬中獲取了發展數據的學習模型[11]。因此，個人網絡通過新節點被持續擴大和增強，學習者所遇的未知和迷惑是其學習和知識生成過程的一部分。

（1）自我導向的學習者

處在各類媒體盛行的時代，教師已然從育人者變成與學習者一體的多重角色。從上文剖析聯通主義的學習觀來看，它強調學習者對各種媒體，尤其是操作社會媒體的基本能力，并主張學習者只有掌握如何與媒體進行交互，才能建構自己的學習環境，為教學交互的開展奠定基礎；更為重要的是，他們在聯通主義學習中能發現和創造知識。“互聯網+”背景下的教師正面臨著海量知識的沖擊，聯通主義學習觀中主張學習者的學習是將知識連接、再創造的過程，當下教師為樹立學習者意識，增強自身學習者身份的認同感，應當是自我導向學習的牽引者。聯通主義的知識觀體現學習者的學習是為了促進知識的再創造，這也再次強調教師構建學習者身份的過程仍是自發而積極的。教師在“智能+”背景下，知識學習者身份與知識傳播者身份依然是脫節狀態，沒有有效將教師自身學習與教學輸出這個過程進行轉化和再創造。用聯通主義學習理論中的教學交互規律來解釋學習者達到對信息的創新交互，此時其認知發展過程已經達到較高水平，學習者能在自主學習的過程中將激流般的知識加以加工、信息交互和創造。因而，在“互聯網+”背景下的教師的學習更應是自我導向型的自主學習。

（2）教育信息交互的連接者

在聯通主義學習理論看來，只有教師具備聯通、重組和再造的能力，他們才能夠在個人網絡學習空間中完成信息活動。“互聯網+”背景下的教師學習充滿挑戰性、復雜性，當下教師的學習者身份構建面臨教學評價機制不完善、學術研究氛圍松懈、社會支持主體零散封閉等困境，聯通主義學習理論為教師構建學習者身份提供了新的視角，也為教師突破這些困境找到一條新的路徑。教師在網絡時代接觸到的知識日新月異，教師篩選信息并將有價值的信息存儲下來的這個過程非常耗時耗力，而人的精力是有限的，在網絡時代的大背景下，人們不可能將海量知識都儲存在大腦中。聯通主義學習觀中的基本觀點有利于分析教師學習的特點，它要求教師的學習是基于網絡和媒體的方式，并對各種媒體中流通的碎片化的知識進行篩選并加以整合；在這個過程中，教師將舊知識與新知識加以連接，并實現知識節點的聯通，將隱性知識用新結合的知識外化，完成知識的重組和創生，這也為教師的知識輸出做準備。因而，在聯通主義學習背景下的教師應主動樹立起信息交互的連接者身份。

（3）知識學習的創生者

聯通主義學習理論的知識觀認為知識是一種組織，是動態流動的、生態持續增長的，新知識只有在不斷的循環流動更新中才能獲得，并駐留于學習網絡（人際網絡和知識網絡）當中。而意會和尋徑是學習者關聯知識概念最基本的層次。“互聯網+”背景下的教師學習由于缺乏學習意識，出現教師專業自覺性淡化、知識傳播者身份式微以及教學評價者角色的邊緣化等問題。在聯通主義學習背景下，教師學習的過程是靈動的、主動的和創造的，教師對各類知識加以辨別和重新組合，匯成個人的知識網絡，不斷更新自身的知識網絡體系。與此同時，聯通主義課程觀主張開放的網絡課程，這為當下教師學習提供更加便捷、高效的尋徑路徑，教師個體構建起教師學習共同體并建立起知識節點的連接，將各類知識存儲于人際網中進而發揮更多的利用價值。因而，聯通主義背景下教師構建起學習者身份的同時也應是知識學習的創生者。

三、基于聯通主義的教師學習者身份重構

聯通主義學習理論是信息化時代的產物，教師建構學習者身份在“互聯網+”背景下，汲取其中有益經驗，有助于教師重建學習者身份。

1.自我更新：教師既是知識的傳播者，更是知識的聯通者和創生者

教學技術的更迭，不僅催生著信息傳播途徑的嬗變，還推動者教師知識共享者身份的變革。教師的學習過程也是增強自身學習者身份認同感的過程。

（1）樹立知識學習者身份意識

數字網絡化時代教師身份面臨諸多挑戰，而提升教師學習者身份的認同感是智能化背景下教師構建起學習者身份的首要態度。在聯通主義學習理論看來，當由節點和連接構成的網絡形成后，信息就可以相對輕松地在不同領域之間流動，并且當節點之間的連接越強時，信息流動的速度將越快，網絡的效率也就越高[12]。聯通主義理論的學生觀主張學習者是自我導向型的，教師以往的知識傳播者身份受到信息化教學技術的挑戰，要求教師轉變教學觀念，成為知識的聯通者和創生者。教師擁有信息化學習意識是樹立知識學習者、聯通者和創生者的第一步，同時，也應以教師學習的專業姿態來增強自我附加值。

（2）養成高度的學習自覺性

教學現場是教師凸顯現場學習能力的重要場所。聯通主義學習理論中的學習觀認為，當教師擁有聯通、重組和再創造的學習力時，他們就能在個人網絡學習時空里自由地提取信息。從教師個人網絡空間的技術架構來看，空間內部及空間之間連通的節點是資源、工具、人和服務等，其中知識資源是實現知識共享的關鍵節點[13]。教師的知識資源的來源恰恰來自于日積月累的學習。而教師教學經驗三大積累：閱讀、實踐和寫作，在忙碌之余也能堅持閱讀和寫作，形成“學習自覺”；而在教師的學習歷程中，能夠安放教師生命的地方、燃起學生的求知欲望就是“教學現場”。

（3）增強自身知識轉化力

教師學習的宗旨即為轉化而學。聯通主義的學習觀啟示“互聯網+”背景下的教師學習應是積極促進知識的轉化、生成及創新。正如有學者提出，在系統分析網絡時代學習發生的行為機制之后，西蒙斯指出學習是節點之間形成連接并逐漸創建成為一個網絡（由節點和連接兩個核心要素構成）的過程[14]。因而，教師學習者身份構建應極力促進已有教學經驗與未知學習世界的連接，創生新的信息資源，不斷增強自身的學習力。

2.信息聯結：促進開放的網絡課程與教師學習組織網深度融合

在人工智能時代，推進教師織造個性化學習網的醒目表現就是調動教師教學變革。聯通主義知識觀啟示教師的學習在網絡化背景下應當是促進各知識節點的聯通，打破桎梏，形成知識網絡，加強信息的交互和創生。而智能技術變革教學呼喚理論創新，教學論研究面臨人工智能時代研究范式轉型，人工智能與教學融合是教學論研究范式變革的生長點[15]。因而在促進教師教學變革的同時，抓住教師學習網的各個生長點，這就是聯通主義知識觀里提到的促進舊知識與新知識的連接以更新學習者的個人學習網絡。新時代的教師仍要保持全人培育的態度，透過開放的網絡溝通環境與樹立知識傳播者身份有機結合起來，不斷構建自身的學習者身份，提高教書育人的水平。

3.節點交互：教師不僅是教學者，還是教師學習共同體的關系者

《禮記·學記》中有云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”教師構建起學習者身份在智能化時代應主動融入教師學習關系網，融合教師學術研究團體，使其成為教師構建學習者身份的重要節點，建構個人的學習互通網。

（1）教師個體為教師群體優化搭建橋梁

聯通主義教師觀認為教師承擔促進者的身份，推動知識的連接，將自身與學習者間形成人際關系網絡。且網絡中每個知識點都能成為學習者的關鍵點，沒有絕對的中心點，各節點因為學習者間不斷交互成為紐帶。教師之間形成一種互相幫扶又互相依存的關系，這要求教師學習發展過程中自覺成為關系網絡的紐帶，發揮好橋梁作用。教師積極主動增長其專業能動性，即喚醒教師的專業自覺性，在提升自我專業素養的路徑上有高度的自律意識。在日常教學活動中，教師重視參與學校及課程發展活動的機會，認同并珍惜這樣的持續專業學習的環境，有助于加強對教師職業的歸屬感。

（2）創設教師個體學習情境

教師學習共同體為這個文化氛圍中的每一位學習者提供人文情境，它也為教師學習構造專業交流平臺，這些對教師專業發展有著重要影響。聯通主義的課程觀認為，學習者在開放的、自由的網絡環境里學習，能在各類知識里進行探索式的、創造性的深入學習。且教師在參與實踐共同體的過程中，不僅能夠提高教育教學質量，還能帶動教師專業向著更高水平方向發展。

（3）編織教師群體知識網

這就猶如一個教師實現在線學習時，還在為其他教師群體搭建了一個特有的信息鏈接點；當多個教師個體的互聯網學習空間成為他人的信息交流平臺，那一個又一個的學習共同體就逐漸迸生出來。可想而知，教師的學習時空不再受地點限制，可以很大程度上提升教學經驗的傳遞速度，也能進一步優化教師群體知識網。教師學習者身份的構建在智能化時代應當積極汲取教學交互環境帶來的積極經驗，在知識、技術流通于浩瀚的互聯網空間時，教師作為信息化時代的學習者，更加需要對各類知識加以篩選后再整理優化，這同時也為教師學習擴展越來越多的新知識和新技術，為教師構建個性化學習者身份奠定基礎。

4.知識分享：溝通教育資源與連接教師學習

教師作為 “數字移民”，想要隨時隨地獲取最新教育信息，更高效地整理教育資源，打破被信息化時代包裹的課堂邊界，則更需要鍛煉教師的學習思維，不斷提升教師專業能力，而教師突破封閉的社會支持困境以構建學習者身份可以通過以下方式。

（1）建構教師專業學習共同體

聯通主義理論的教師觀主張教師轉變“教書匠”的傳統觀念，應積極主動成為影響網絡、塑造網絡的學習者，可見當下數字智能化背景下，教師學習者身份構建的迫切性。而作為教師，其核心素養具有技術性與情感性的結合、普遍性與獨特性的統一、生長性與階段性共生等特征[16]。這些需要學校教育工作者能夠探索和部署教師的專業學習，以適合學校所在地情況的方式進行新教學模式的探索和先進學校的改進。通過采用全員參與的專業學習模式，為學校各層級教育工作者都提供學習機會，提升教師專業學習水平和構建校級學習文化，創建知識共享的循環氛圍。

（2）發揮好學校領導的積極推動作用

發展領導技巧是教師系統專業學習的整體愿景的一個重要部分，而領導能力則是教學助理、教師以及學校領導人的專業標準的一個組成部分。聯通主義理論的學習觀啟示當下的教師學習應依托于教學大環境的共生，促動各領域、各概念、各主客觀關系的流通與信息交互。學校領導與教師實現共同的愿景既需要依托學習與思維教育研究中心平臺，更需要一支志趣相投、相互尊重、善于學習傾聽、緊密協作和敢于攻堅克難的研修隊伍，同時還需要高層次專家的指導[17]。因此，學校領導被定位為學習的領導者，并且鼓勵所有的教育工作者培養領導能力。

總而言之，在“互聯網+”背景下，構建一支專業發展水平高、學習力強的師資隊伍是我國教育實現高質量發展和教育現代化的迫切需要，這一需求的實現急需建構教師的學習者身份，而聯通主義理論為此提供了極強的指導意義。