系統思維下小學作業設計的現實困境及優化路徑

汪小娟

（重慶師范大學教育科學學院，重慶，401331）

為進一步減輕學生作業負擔，2021 年4 月，教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，為學校的作業管理工作指明了方向。同年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），提出要“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”[1]。作業設計作為整個作業的核心和起始環節，是教師教育理論素養與實踐能力的直觀反映，是教師獲得專業成長的有效路徑之一。

系統思維是一種將認識對象作為系統，運用系統概念來識物想事、整理思想的思維方式[2]，它關注系統自身及其相關各要素間的相互聯系與深度耦合，要求打破時空、學科、行業界限，大尺度、大跨度、全維度地看問題，抓住事物主要矛盾尋求多種問題解決方法，這種全局觀念極大地簡化了人們對事物的認識和問題解決的過程。正因為系統思維是在整體觀照下對認識對象進行深入分析，一定程度上也為作業設計提供了強有力的思想指導與理論支撐。系統思維下的作業設計強調從整體視角來認識和解決作業設計中的一系列復雜關系與問題，不再將作業設計看作一個孤立的系統，更關注在整體觀照下用分析思維對作業設計本身及其系統內外各要素之間的關系進行深入分析與整合。聚焦高質量作業設計，運用系統思維對當前小學作業設計中凸顯的真實困境進行系統分析并提出針對性優化路徑，對推動小學作業改革具有重要理論與實踐意義。

一、現狀聚焦：系統思維下小學作業設計的三大問題

學生作業負擔過重一直以來都是教育領域的熱點話題，隨著一系列政策的頒布和相關理論的探索，學校、教師、家長等教育主體在作業設計理念與內容形式等方面都有一定的改善，但隨著“雙減”政策的深入推進，缺乏系統思維引領的小學作業設計面臨著一系列亟待解決的問題。

1.認知偏差：尚未形成科學的作業觀

受凱洛夫教育思想影響，傳統的作業觀認為作業具有實現“分數導向”的工具價值，大多數教師將作業看作是課堂教學的延伸與鞏固[3]，往往忽略作業在促進學生身心發展和培養綜合能力方面的隱性作用，讓學生做著大量重復性、機械性、無效性作業，這種根深蒂固的作業觀培養出了一代又一代的“小鎮做題家”“二流做題機器人”。隨著“雙減”政策的頒布與實施，提質增效成為當下作業改革的目標，以實現“素養導向”為指導的現代作業觀應運而生。但在實踐過程中受到環境或其他因素的影響，學校和教師往往停留在作業設計需要創新這一理念層面，而不愿耗費過多精力將理念付諸實踐，仍以傳統整齊劃一、機械重復的作業“騙取”孩子們在學習上的獲得感，這一方面是由于教師缺乏作業設計的相關教育學和心理學理論支撐，另一方面是因為大多數教師并未掌握作業設計的具體實踐策略與方法，因而他們在作業設計上依舊選擇守正而不愿創新。

2.管理低效：高質量校本作業設計體系缺失

構建高質量校本作業體系是當前小學作業改革亟需解決的問題，高質量校本作業體系是指學校充分利用各種人、財、物等要素，以系統思維形成學校作業改革合力，并對作業設計中出現的零散、不系統問題進行全面部署，從而推動學校作業提質增效。當前大部分學校在作業內容的縱向結構、難度結構、類型結構、水平結構等方面都缺乏系統設計，這就容易導致作業內容要求的重復，也會導致作業與教學、評價之間的脫節等，給學生造成不必要的學業負擔[4]。首先，表現為作業設計未形成校本合力。大多數教師主要從網絡信息技術、個人平時教學經驗和各種專業培訓中獲取作業設計資源、方法及策略，缺少與其他學段或學科教師的合作溝通。其次，學校作業內部要素脫節。表現在作業設計往往只聚焦于作業中的某一環節或環節中的某一要素，缺乏對作業環節及其內部各要素的整體考慮，如在作業內容的設計中忽視其與作業批改、統計分析、講評等環節的相互聯系。最后，作業設計的反思與改進意識不夠。學校或教師對作業設計的反思往往停留在對作業數量、難易、類型等作業本身的思考，缺乏作業反思到教學反思再到課程反思的過程。

3.能力欠缺：作業設計的研究不夠深入

（1）作業的“量”與“質”無法權衡

據2018 年《中國義務教育質量監測報告》顯示：四年級學生數學、語文單科平均每天作業時間在30分鐘以上的比例分別為33.6%、40.4%，在60 分鐘以上的比例分別為14.7%、21.5%，在2 小時以上的比例分別為4.4%、8.7%[5]。這些數據從總體上暴露出學生作業時間長、題量大、負擔重等問題。“雙減”政策指出要確保小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習；小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60 分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過90 分鐘[6]。時間上的要求意味著對作業總量的調控，在“分數至上”觀念的影響下，不少教師試圖利用作業的數量來實現教學的增量，無形中接受著作業數量和作業時間之間的疊加效應，不能正確看待作業數量與質量的關系。首先，兩者并不呈正相關關系。并非是作業數量越多，作業質量就越高，學生成績就越好，質量互變規律表明作業數量應適度，并且要注意作業量的積累和質的提升，防止單純只抓作業數量或脫離作業質量的偏向。其次，對作業數量的控制是為了更好地提升作業的質量。控制作業的總量，是指舍棄那些原本重復性、機械性、無效性的作業，并非是毫無依據地減掉作業的數量，只有根據學生不同的學業水平，精心選擇并設計差異性和個性化作業，才能既提質又增效。

（2）作業內容與形式同質化嚴重

一方面是作業內容和形式與學生生活相脫節。各科以完成教師布置的課內外習題、教輔習題和少量教師自編自創習題等為主，多涉及對課內知識與技能的鞏固，很少延伸到學生的課外生活。另一方面，作業內容和形式較為單一。各科作業大多以學生獨立完成抄寫、背誦、教輔練習為主，內容統一、題量較多、難易程度不一、學生可選擇性小且答案較為固定，這種整齊劃一的作業以形式上的公平掩蓋了實質上的不公平，導致學優生“吃不飽”，學困生又“吃不完”。大量重復性、機械性、無效性的作業也反映著當前小學作業設計在內容與形式上與學生生活、興趣和身心發展規律相背離，變相地加重了學生的作業負擔。近年來，不少教師已經初步意識到小學作業應進行差異化的分層設計，即將不同學習能力的學生分成不同的層次，給予不同的學習任務供學生自主選擇，促進學生的個性發展。但在實際教學中，教師往往由于自身精力不夠與分層設計方法掌握不到位，將作業分層設計等同于作業數量、難易的分層，忽視了對作業內容與形式的分層，缺乏分層、彈性化、個性化作業形式的創新。

（3）作業目標與內容設計不匹配

作業設計包括對作業目標、作業時間、作業數量、作業內容、作業形式、作業難易等的設計。其中，作業目標設計是整個作業設計的核心，是作業設計中確定其他各要素的依據，影響著作業實施的效果。作業內容和作業目標的匹配度反映了教師作業設計的科學性和嚴密性，以及目標針對性，是判斷作業質量的重要指標之一[7]。當前小學作業目標與作業內容不匹配表現在三方面。一是教師對作業功能的認識停留在知識與技能的淺層設計上，缺乏對作業深層次功能，如培養學生高階思維和綜合能力等方面的設計。二是不同學科確立三維目標的難易程度有差異，如語文、英語學科的三維目標制定比數學學科困難，這就導致各科教師的作業設計出現內容針對性不強、交叉重復作業多等問題。三是過程與方法、情感態度與價值觀目標的作業設計往往要難于知識與技能目標的作業設計，因而更高層次的作業多難設計、難落實、難評價。

二、策略賦能：系統思維下小學作業設計的三大路徑

“雙減”政策下聚焦小學作業設計的現實困境，探索系統化、創新性的小學作業設計新路徑，是當前小學作業改革迫切需要解決的重要問題。針對當前小學作業設計中暴露出的一系列突出問題，可以從理念轉變、系統引領、專業成長三個層面整體優化小學作業設計。

1.理念轉變：樹立課程視域的作業觀

從教學視角出發的作業觀，作業是課堂教學的一個環節，是課堂教學的單純延續；從課程視角出發，作業作為課程的一個環節，承擔著課程目標診斷和改進教學的功能，與校內的學習形成優勢互補[8]。教學視域下的作業設計強調實現知識與技能層面的目標，課程視域的作業設計立足“學生本位”，更關注實現學生綜合素養目標，強調學生在作業設計中的主體作用，關注學生最近發展區和多元智能的培養與發展。因此，課程視域下教師應樹立“素養導向”的作業觀，發揮學科教研組在作業設計中的核心作用，注重教師作業設計能力的培養與提升，關注作業各要素之間的循環互動，并創造性融入現代信息技術輔助學校作業設計。同時注重學科課程標準和單元教學目標的整合，注重學生整體要求和個性差異的融合，充分發揮作業的育人功能，使作業目標的設計更具體、更科學，從而正確把握作業設計導向[9]。

2.系統引領：構建高質量作業設計體系

一是構建校本智慧作業平臺。隨著教育信息化2.0 時代的推進，人工智能、大數據等技術與教育的深度融合改變了傳統作業模式，一些學校以購買相關企業產品的方式構建了以大數據為驅動的校本智慧作業平臺。在不改變傳統紙質作業習慣的基礎上，幫助教師更準確地了解學生的個體差異，有助于教師開展差異化教學、精準化教研以及學生的個性化自主學習，實現信息技術賦能下的作業數字化轉型，助力學校作業改革的提質增效。

二是形成作業設計整體合力。首先，發揮教研組在作業設計中的核心力量。學校教研組作為最基本的教研單位和學校工作的中流砥柱，在溝通、交流、分享中與教師的日常教學存在著經常、直接、實質的聯系[10]。在作業改革中，各學科教研組應成為學校作業設計的領頭羊。在傳統學校教研組專業活動中加入作業研制活動，依托智慧作業平臺，在教研組帶領下進行學科或跨學科校本作業設計，集眾位教師之所長，呈作業設計之風采。其次，整合作業內容。確保同一學科不同學段作業內容的縱向銜接。各科在不同的學段有不同的課程目標和教學要求，為了避免同一學科不同學段作業設計的無序、重復、簡單疊加等情況，要求同一學科在不同學段體現作業設計內容的針對性、難易的進階型、層次的差異性和形式的時代性等特征。確保同一學段跨學科作業之間的橫向聯系。不同學科的作業要求在同一學段內保持內容、數量與能力上的關聯性和協同性，通過限制各科作業時長來實現作業過程的優化，讓學生在有限的作業時間里盡可能暴露單元問題、課堂共性問題和學生個性問題。

3.專業成長：多途徑提升作業設計能力

（1）多元形式：激發興趣，發展多維學習品質

興趣存在于學生的經驗之中，只有與學生生活經驗相聯系的作業往往才能真正激發學生的興趣，培養學生在學習能力、學習習慣、學習狀態等方面的學習品質。由于小學生的身心發展和人格發展還處在初級階段，在完成作業過程中往往暴露出畏難情緒、注意力不集中、缺乏規劃、整理與反思意識及方法缺失等學習品質問題，影響作業完成效率。第八次新課改強調要加強課程內容與學生生活、現代社會和現代技術發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗[11]。因此，教師應將學生生活經驗作為作業設計的出發點，著眼學生多維學習品質的提升，注重作業內容與形式的生活化，在學科作業與綜合素養作業設計中做到書面作業與非書面作業、課內作業與課外作業、知識技能作業與素養發展作業三結合，創新性地設計出激發學生興趣的主題類、探究類、合作類、創意創作類、綜合實踐類等作業形式，促進學生最近發展區和多元智能的發展，在多元作業形式中培養并發展學生良好的學習品質。

（2）分層設計：自主選擇，助力學生個性成長

在現有的教學制度框架下，“分層教學”是確保教育優質均衡發展的好形式，能更好地對不同層次的學生因材施教。分層教學下的分層作業設計是根據學生個性、能力差異選擇不同層次的有針對性的作業，同時輔以分層評價與輔導，是不同層次的學生獲得最大限度發展的一種作業設計形態[12]。“雙減”背景下的學校分層作業設計可以從以下兩個維度考慮。一是設計自主化的學科作業。首先根據學生學業成就水平將學生劃分為A、B、C 三個層次，分別對應高、中、低學業水平，將作業分為基礎作業、提高作業、擴展作業和自主作業四類，前三類作業由學生根據實際情況自主選擇，教師在考慮作業數量、難易、類型和學生學業水平的基礎上，要注重跨學科作業內容的設計，與不同學科教師進行充分交流討論，增強作業設計的針對性和有效性。同時“自主作業日”將作業設計權交給學生，由學生自主設計當天所需完成的作業，并及時與老師或同伴共享、修訂、完善其作業設計內容。二是設計個性化的綜合素養作業。以學期或周為單位，由學校提供如閱讀類、運動類、勞動類、操作類、創意類等不同類型作業供學生選擇，并納入學生綜合素質評價中，學生結合實際情況制定綜合素養分項作業計劃，鼓勵采用多種形式，如合作、探究、實操、創作等方式自主規劃各項作業完成時間、內容與進度等，家長和教師進行輔助，及時與學生協商、監督并優化完成過程。針對求多求全或計劃籠統的學生，教師要進行適時點撥輔導，如有學生在閱讀項目中制定“每月一本書”計劃，教師應積極引導學生在此基礎上制定出具體書目、時間安排、檢驗方式等子項目計劃。

（3）復盤鞏固：優化過程，提升作業反思能力

作業的復盤鞏固可以讓教師及時發現作業設計過程中出現的問題，反思學生在學習品質方面暴露的真實缺點，以便做出針對性的教學決策，達到以作業設計優化教師教學、學生學習的目的。教師不僅要在作業結果的反思中促進學生多方面學習品質的發展，如養成規范書寫、合理分配時間、整理錯題、總結反思等習慣，而且要通過作業的反思優化課程、教學中相關要素的設計。一方面，教研組應進行系統總結與反思。發揮好教研組在作業設計中的全局調控作用，定期召開作業研討活動，不斷提升學校、教師的作業設計能力與質量。另一方面，教師應基于作業目標完善作業設計過程。在作業預設計階段，先做一遍自己設計的作業并根據實際情況進行及時調整，用前瞻性眼光預估“應然作業”與“實然作業”之間可能出現的問題。在作業設計過程中，多從學生的角度進行思考，嘗試全自主、半自主的作業方式，以自主設計的學習方案代替教師布置的全部或者部分作業[13]。最后，用作業結果推動作業設計過程。通過作業結果反思課程、教學、學習等方面出現的問題，及時調整作業中各要素的設計。