教師教學同行評議中的形成性評價和總結性評價若干問題探析

黃 燦

（江西農業大學南昌商學院 江西·九江 332020）

1 研究背景

同行評教是教師間進行的教學質量評價活動，具有改進教學和助力教師職業成長雙重職能。同行評價是高校教師教學評價的一種重要方式，評價的民主性、專業性和過程性方面，有著超越傳統評價模式的獨特優勢。最近20余年，西方部分學者提出了從“以學生為中心”向“以同行教師為中心”的教學評價方法論轉向，所推行的教學同行評議被證明與科研同行評議一樣行之有效。然而，在當前高校教師同行評價的實踐中，還存在著評價機制不健全、評價不客觀、評價不透明等諸多問題。在同行評教的實踐中，每一名教師可能既是評價者也是被評價者，因此備受關注。提升同行評教質量，除了要注重培育良好的學校文化、改進管理制度、提高管理水平外，更要加強同行評教內在機制研究，明晰同行評教關注的內容以及教學的過程，讓教師們既能科學地評價同行，也能客觀地理解同行對自己的評價，以更好地發揮同行評教在改進教學行為、促進教師專業發展中的作用。

如何理解教師對教學的形成性和總結性同行評議，以共同支持其作為大學教師對教學持續改進的共同承諾？這是筆者在本文中所思考的問題。筆者認為這是將來構建教師教學同行評議的一個關鍵問題。如果不能圓滿地回答這個問題，那么，教學同行評教行為的效果在體制上仍將是邊緣化的。但是，如果給予適當的回應，它可以為重大的、持續的機制轉型點亮機會。

本文具有“反思”的性質，既是一個窗口，也是對江西省高校人文社會科學研究 GL17234項目教學同行評議中的關鍵問題進行討論和辯論的學術邀請。雖然不能夠詳盡無遺地介紹或記錄，但它力圖提出一個可以理解和接受的理由，以理解圍繞形成性評價和終結性評價之間的關系和背景的一些基本問題。

2 關鍵概念定義

本文中，“教學同行評議”是指教師在其學術領域、單位、學校或學院的同事對其教學工作進行的正式評價。終結性的教學同行評議是指教師在其學術領域、單位、學校或學院的同事對其教學工作的評價，其目的是為了在單位或專業內對該教師進行比較或排名，以便進行人事決策。形成性的教學同行評議是指教師在其學術領域、單位、學校或學院的同事對其教學工作的評估，其主要目的是改進個人的教學工作和學生的學習。

“體制上的邊緣化”活動是指在體制獎勵制度內，不能對機構使命的有效支持和學術單位、學校、學院或個別教師的專業和財政福利作出貢獻的活動。

幾十年來，由同行評議教師的研究成果已經成為一種普遍做法。因此，教師在進行研究時，就好像他們的學科同事正在觀看一樣，以至于他們仍然專注于自己的研究目標，期待著能對研究成果進行公開討論。

即使教師在圖書館、實驗室和工作室單獨工作時，他們也會得到研究原型的幫助，并得到學科的一致肯定。這些原型確定了學術作品的卓越標準，如發表在某一研究領域的期刊文章或專著。教師們力求在這些有價值的公共論壇上表達自己的特殊聲音。因此，研究植根于一種文化，這種文化期望其產品能得到學者同行的公開和批判性評議。

3 現行教學評價分析

教學評教的主體主要為學生評教、督導評教和同行評教三種評教方式。同行教學評價進行的課堂觀察，重在觀優察劣，尋找和發現教學過程中突出的、值得借鑒的方面。同行的聽課更傾向于是一種鑒賞和觀摩，因此他們評教的側重點在于教師教學的風格、亮點，重視教學過程中出彩的部分。除此之外，同行也能適度關注授課教師的教學對學生產生的影響和效果以及教學過程中的整體規范性，但相對而言，關注程度較低。而這三種的評教方式所占的比重各學校是有所不同的，近幾年有的學校突出學生教學評價所占的比重，有的達到60%以上；有的學校為了教學評價方便起見，學校只參考學生教學評價忽略了教學督導評價和同行評教，實行以學生為主的教學評價機制。進而決定了教學評教的趨勢，而其顯現的問題越來越突出。

鑒于是研究同行評議的文化，教師們很少對同行評議的原則表示擔憂。相反，當教師對教師同行評議教學的過程表示出不情愿時，他們最擔心的是沒有對什么是有效教學達成共識。

教師對自己或同事是否了解教師教學同行評議的規則、準則和標準缺乏信心。由于缺乏一種專業文化或傳統，缺乏明確承認教學中的同行合作或教師在教學中的指導和分享專業知識等活動的智慧，這意味著對有效的教師教學同行評議的支持很少，模式很少，專業知識也很少。

4 同行評教的優勢分析

同行評教具有普遍適用性，不受學科等差異的影響，“不管在任何學科，這種教學同行評教模式都比其他傳統模式更能改善教學效果”。教學同行評教在實踐中被認為和科研同行評教一樣具有很重要的意義，已經被廣泛應用到高等學校的教學評價體系之中。同行評教是同專業人士的高校教師，有豐富的專業知識和較深的專業技能，有獨到的對自己專業的判斷。可以從學科專業知識、教學經驗、研究能力、教學學術水平等諸多方面對教學進行客觀和公正的評價。得出的教學反饋具有真實性和可靠性，只要被評定的教師能夠按照教學反饋意見進行改進和完善，一定更有利于改變教學效果。同行評教具備如下優勢：（1）同行評教能使評價更全面和更深入的優質評價；（2）同行評教更有助于教師的提高和相互學習；（3）同行評教使發展性導向更突出；（4）同行評教方法具有多樣性；（5）教學同行評教被認為更有利于改變教學效果。

5 開展有效同行評價的條件

如果教師教學同行評議要避免制度邊緣化的命運，并在一個學術單位的關鍵人事和教師發展決策中發揮基礎性作用，必須滿足幾個條件。下面對這些條件進行說明。

（1）將任務和獎勵結構聯系起來。大學的使命與各個學術單位的獎勵結構之間必須有明確的一致性或協同作用。教師必須能夠體驗到他們的機構和學術單位正在縮小言論和現實之間的差距，包括期望和獎勵。

（2）為提高教學水平建立指導社區。各院校應期望學術單位內的教師合作創建一個致力于不斷改進教學和學生學習的指導社區。在這樣的指導社區內，教師個人和集體都能體驗到共同對話的任務，同行討論各種評價標準對其特定學科內特定類型評價的適當性。

（3）在缺乏一種具有共識原型的專業文化來評價卓越教學的情況下，學術單位內的教師必須與同行公開分享他們關于什么是卓越教學和什么是促進負責任的學生學習的理解。正是在這種不可避免的復雜和具有挑戰性的對話中，教師同行教學評議的規則、標準和準則，一個學術領域核心的協商活動出現。當評價的理由或理論變得清晰并得到相互肯定時，任意、任性或僅僅是主觀的就會被共同承諾的主體間所接受。

6 形成性和總結性評價的幾點建議

在教師教學同行評議的過程中，一名同行不足以支撐一名及教師。教師要想理解、肯定并達到其學術單位所要采用的各種標準和準則或評價原型，必須依靠教師群體的充分對話。

（1）協商區分總結性和形成性評價。至關重要的是：①承認總結性評價和成性評價之間的邏輯區別；②評價者和被評價者就這些評價的標準進行談判并達成一致；③在實踐中將這些程序的實施分開。否則，將無法形成有效啟動和維持教師教學同行評議過程中所需的信任、坦誠和共事精神。

（2）將評價置于背景中。不應脫離同行對特定班級或專業或單位課程中的學生學習成果等問題所表達的相對一致的期望，孤立地對教師個體的教學進行評價。如果是這樣的話，同行們就會抱著“周圍有一大群證人”的心態進行教學。教師就可以從個人對整個學術單位的具體目標的貢獻方面，為自己在學術單位內的教學效果建立并維持一個案例。

（3）建立和反思優秀教學和改進的綜合案例。教師個人在接受單獨的、不同的形成性和終結性的教學同行評議時，應建立并與同行分享其教學效果的綜合案例。這個案例應該建立在同行期望的“適合”的判斷、反饋以及改進建議的基礎上。了解同行如何對形成性評價和總結性評價的結果進行整合和回應，既要了解他們自己的專業進步計劃，又要了解他們如何更有效地促進教學單位的集體使命，這對教學單位的持續健康發展至關重要。

此外，通過這個過程，被評估的教師成為一個學術單位的同行系統地重新審視和反思他們的合作使命、在整個課程中提供高質量教學的承諾、提高學生學習的能力以及更有效地支持教學的努力。

7 結語

如果說教師教學同行評議的策略是為了避免制度邊緣化的命運，有效地促進改善教學和提高學生負責任的學習的預期目的，那么，無論是在教師的形成性發展中，還是在學術單位的終結性人事決定中，它都必須成為一項必不可少的內容。

只有在坦誠的同行對話的背景下，發展和應用與評價研究工作相當的形成性和終結性評價的特定學科模式，才能使評價優秀教學的過程對教師產生可信度。因此，教師同行評教過程的潛在成功，直接取決于通過同行對話，共同協作，協商出判斷學術單位課程內有效教學的相關標準。

雖然形成性評價和總結性評價的過程必須分開，但教師同行們可能會合理地期望看到，在某一學術單位內為教學有效性提出理由的人在兩者之間建立起一種解釋性的聯系。接受審查的教師既是在為自己的專業進步和在學術單位的任務范圍內的適應性辯護，又是作為一種媒介，讓同事們共同重新審視自己對這一共同目標的承諾。