小學語文閱讀與寫作一體化教學模式研究

■ 薛佳佳（北京師范大學烏海附屬學校/內蒙古自治區烏海市）

閱讀與寫作一體化教學，指的是教師指引學生在閱讀的同時隨文練筆，通過改寫、續寫、縮寫、擴寫等形式深入解析課文并增強寫作能力，除先讀后寫外，教師還可指引學生通過互評作文的方式先寫后讀，這利于學生強化語感、思維能力等綜合素養。然而，部分小學語文教師在構建讀寫一體化課堂時存在育人方式僵化、教育思想陳舊等問題，難以有效發揮讀寫結合的教改作用。基于此，為在凸顯讀寫結合育人優勢的基礎上提高小學語文教學質量，研究閱讀與寫作一體化教學模式顯得尤為重要。

一、小學語文閱讀與寫作一體化的教學要點

1.解析課標奠定教學基礎

新《課標》是教師權衡教法利弊的重要依據，為使閱讀與寫作一體化的教學活動能順利展開，教師亦需解析課標，保障教學實踐有據可依。新《課標》指出，教師需通過展開教學活動指引學生發展思維、積累語言、培養語感，并掌握基本的語文知識、學習方法，還要增強寫作能力、寫字能力等語文素養。新《課標》還針對不同學段設定育人目標，以5-6年級為例，新《課標》指出教師需指引學生將寫作視為與人交流及自我表達的一種方式，養成積累寫作素材、自主豐富見聞、留心周圍事物的好習慣，同時作文能書寫規范、語句通順、標點符號使用正確。從閱讀角度來講，新《課標》要求教師指引學生高效默讀，能借助詞典理解詞語含義，在閱讀中可體悟作者情感并在討論中說明自己的想法，通過閱讀體會標點符號的用法，還需擴展閱讀面，繼而增強閱讀理解能力。在解析課標的基礎上，教師要找到閱讀與寫作一體化的教學突破口，例如教師可在學生學習課文中的新詞時助其隨文練筆，將學生對詞匯的理解轉變為練筆的動力，還可助力學生累積詞語，通過妥善措辭抒發思想感情，繼而達到讀寫一體化的教學目的。

2.善用教材抓住讀寫結合關鍵點

為使小學語文閱讀與寫作一體化教學活動可順利展開，教師需充分利用教材，疏通語文知識傳導渠道，從教材著手抓住讀寫結合的關鍵點，使讀寫一體化教學能事半功倍。例如，教師在進行《七律·長征》教學時，可先給學生時間閱讀理解，在此過程中結合上下文并積極聯想解析“云崖暖”“走泥丸”等詞語的深意，這是學生通過閱讀體悟長征精神的基礎，教師在學生深入閱讀的同時指引其將本詩改寫成一篇散文，引領學生在改寫時投入主觀情感，在課文中心思想與學生情感交融的過程中寫出高質量的散文，除培育學生寫作能力、語用能力、閱讀理解等能力外，教師還可激活學生的讀者意識，感受到長征的不易及長征精神的力量，這對學生傳承紅色基因來講意義深遠，繼而通過深挖教材提升閱讀與寫作一體化的素質教育水平。

3.根據學情展開讀寫一體化教學活動

閱讀與寫作一體化教學是教改舉措之一，因為新時代教改活動強調學生為本，所以讀寫一體化教學活動需根據學情展開，保障學生在閱讀與寫作中能更為主動，這對學生高效增強語文素養有益。不同學段的學情差異較大，受學習需求驅動，教師應合理設計生本性的教學活動，相較于低年級學生，高年級的學生詞匯量多、寫作經驗豐富、寫法能夠靈活運用，同時在閱讀理解與寫作中更傾向于發出自己的聲音，這就需要閱讀與寫作一體化教學活動能夠建立在尊重學生情感投放需求的前提下，助力學生在閱讀與寫作中大膽說明想法，只有學生想讀、想寫，才能參與教學活動并強化語文素養。例如，教師在進行《開國大典》的教學時，可率先指引學生閱讀與本課有關的拓展性資料，而后自選角度寫一篇現場報道，以記者的身份穿越時空參與開國大典，感受大典莊嚴、熱烈的氣氛以及人們激動的心情，繼而達到讀寫一體化的教學目的。值得一提的是，教師準備的資料可助力學生群文閱讀，使學生能夠深入了解開國大典，這不僅可滿足學生的好奇心，還可支持學生拓展眼界，從中選出感興趣的內容作為寫作的抓手，以免出現學生寫作內容雷同的現象，有效支持學生個性化表達，助力學生在讀與寫中積極主動地完成學習任務，繼而提高閱讀與寫作一體化教學有效性。

二、小學語文閱讀與寫作一體化的教學原則

1.交融性原則

閱讀與寫作一體化教學強調讀寫緊密交融、互為依托，使學生能在讀中寫、寫中讀。例如，教師在進行《少年閏土》的閱讀教學時，可指引學生在閱讀進程中選擇自己感興趣的段落擴寫、仿寫或縮寫，還可將“捕鳥”“撿貝殼”“管西瓜”等閏土提到的趣事編寫成“微劇本”，并鼓勵學生合作表演，為的是走進少年閏土的世界，通過表演的方式檢驗學生人物性格塑造的合理性，只有學生創寫內容中的少年閏土形象與課文中的人物形象能夠重合在一起，才能說明學生讀通了課文并掌握了人物描寫的方法，達到將閱讀收獲用于寫作的一體化教學目的。再如，教師在進行“習作：有你，真好”的教學時，可先引領學生說一說在生活中認為最應該感謝的人是誰并闡明原因，為的是將學生的生活經歷、思想感情與作文主旨聯系起來，使學生可在情感驅動下完成寫作任務，為提高作文質量奠定基礎。其中，學生在交流互動中會輸出諸多信息，學生“聽”的過程亦是信息處理的一種渠道，與“讀”的作用有相似之處，繼而將“讀”滲入寫作教學指導環節，為學生充分利用信息寫作文給予支持。在學生寫完作文后，教師指導學生互相批改作文，通過讀作文積累詞匯、揣摩寫法、強化語感，師生還可圍繞作文中存在的問題交流互動，如關聯詞語使用問題、語句結構問題、標點符號使用問題等，這可指引學生細讀文本并提高寫作能力。

2.持續性原則

小學語文教師若想展現閱讀與寫作一體化教學的優勢，需在課上持續運用該教學模式。例如，教師在進行《北京的春節》教學時，可率先播放一些與過年相關的視頻，而后引領學生說一說視頻中都提到了哪些新年習俗、南北方新年習俗有何不同、哪些與習俗相關的故事令人印象深刻等。其中，學生觀看視頻并回答問題的過程，就是教師助力學生從視頻中讀取信息并強化口語表達能力的過程，雖然學生讀的不是課文且并未將表述的內容寫下來，但依舊具有讀寫一體化的教學優勢，同時可有效導入本課，為學生閱讀理解課文內容鋪平道路。在教學過程中，教師可組織開展隨文練筆教學活動，因為課文中有多處用到了“總分”的寫法，所以教師可在學生讀“除夕真熱鬧”這一段時用“總分”的方式寫作，寫作內容不設限，可以是介紹自己喜愛的玩具、動畫片或是簡要描述一件有趣的事，達到通過隨文練筆掌握“總分”寫法的目的。新《課標》指出，教師需在課上教授學生標點符號的用法，本課破折號多次出現，如“至少足夠吃用一個星期的——按老習慣”等，教師可在引領學生解析破折號用法的基礎上組織其隨文練筆，積累該符號使用經驗，有效提升學生標點符號使用能力。在教學結束后，教師鼓勵學生創繪思維導圖，將課文內容精煉地體現在圖表內，其中學生完善導圖的過程，就是教師加強讀寫一體并培育學生歸納總結能力、邏輯思維能力等綜合素養的過程。

3.目的性原則

閱讀與寫作一體化教學具有靈活性、生本性及參與度高等特點，為確保學生讀、寫的方向與教學目標一致，教師需增強讀寫一體化教學實踐的目的性，以免學生脫離教學正軌并弱化語文素養。例如，教師在進行《魯濱孫漂流記》（節選）教學時，可根據學情及教學內容列出任務清單，如概述課文內容、“好處、壞處對照表”有何用處并從中選出一項擴寫、給課文內容設立小標題并用幾句話說明等，繼而保障學生閱讀與寫作目的清晰，在此基礎上可助推教學活動順利展開。需要注意的是，教師所列任務清單應具有彈性，搜集學生反饋的信息適當增減清單內容，保障讀寫一體化教學實踐始終堅持學生為主，通過使用生成性教育資源提高“教”與“學”的契合性，繼而提升閱讀與寫作一體化教學水平。

三、小學語文閱讀與寫作一體化的教學路徑

1.優化讀寫一體的教學理念

閱讀與寫作一體化教學模式具有可行性，主要源于新《課標》強調學生在語文課上增強寫作能力、閱讀理解能力、寫字能力、語感等語文素養，這與讀寫一體教學優勢相同，進而在語文課上可發揮育人作用。閱讀與寫作一體化教學注重學生為主，教師在育人為本意識的引領下可有效授課，為了做到這一點教師要關注學生并了解學習需求，經驗表明在讀寫一體教學中“大幫哄”容易使部分學生出現閱讀效率低、寫作質量差的現象，影響小學語文素質教育成效。為規避上述現象，教師可在閱讀與寫作一體化教學實踐中推行分層教育理念，其目的是在劃分教育層級的前提下調配教學資源，保障學生樂讀、會寫，在讀寫一體化教學活動中能夠全情投入，為學生語感、寫作能力等語文素養個性化發展給予支持。通常情況下，語文教師可在剖析學情的基礎上把學生分成三個層級，其中A層學生閱讀與寫作積極性較高、語文素養較強，B層學生可按照教師的要求完成基于讀寫一體的學習任務且語文素養有待強化，C層學生閱讀與寫作能力較弱、基礎不扎實、語文素養較差。在明晰教學層級的主要特點后，教師可分層設計讀寫一體化教學任務清單，在群文閱讀素材篩選、提問、安排作業等環節考慮各層學生的學習需求，保障每位學生均能參與語文教學活動，還可持續增強讀寫能力。

2.創新讀寫一體的教學舉措

為使小學語文閱讀與寫作一體化教學模式更具素質教育優勢，教師需通過創新教學舉措拓寬該模式的育人渠道。例如，教師在進行《天凈沙·秋思》教學時，可在學生品讀詩文時播放悠揚的純音樂，營造凄涼的秋日氛圍，為學生在閱讀時傾注情感給予支持，同時教師還可將與詩文內容相關的水墨畫展示在電子白板上，為的是從視覺、聽覺角度切入助力學生體悟詩文中心思想，在此基礎上引領學生仿寫，還可將本詩改寫成記敘文，繼而達到閱讀與寫作一體化的教學目的。音樂、繪畫這兩種資源的引用說明語文教師在消除學科邊界的前提下探索育人新出路，強調感性認知對學生閱讀理解與寫作所提供的幫助，指引學生珍視主觀情感，這為教師利用情感教學法加強素質教育提供有利條件。值得一提的是，音樂與繪畫可助力學生發現詩文之美乃至漢語之美，這對學生產生文化自信心有益，繼而實現德育滲入語文讀寫一體化教學模式的目標。新時代信息技術是教學舉措創新的主要動力，教師可將線上線下混合教學模式與閱讀、寫作一體化教學模式融合在一起，為靈活引用數字資源提升育人水平疏通渠道。例如，教師在進行《十六年前的回憶》教學時，可利用網絡搜集與李大釗相關的資料，在課上播放紀錄片并規設群文閱讀模塊，為學生了解李大釗、李星華提供條件，同時數字資料還可有效擴充課文，這利于學生閱讀理解，為學生的文本細讀給予支持。為有效發揮數字資源啟發思考、交流探究的作用教師需恰當的提問，如“文中‘我’的表現與父親的表現有著鮮明的對比，找出這些語句并說明寫作目的”等。在學生細讀課文的基礎上，教師以“我眼中的李大釗”為題讓學生寫作文，期間充分使用教師提供的數字資料，同時教師鼓勵學生根據寫作需求上網瀏覽信息，這不僅能培養學生的寫作能力，還可強化其信息處理能力，繼而落實閱讀與寫作一體化的素質教育目標。

3.完善讀寫一體的教學體系

首先，教師需對現階段讀寫一體教學實踐阻力有所了解，如數字資源利用率較低、隨文練筆在課堂上的滲透性不強等，這將為教師進一步加大讀寫結合力度提供著力點，為讀寫一體化教學活動不斷發展指明方向；其次，教師需抓住作業管理機會，通過家校聯動完善讀寫一體化教學體系，例如教師可指引高年級學生每日閱讀15-30分鐘的課外名著，在此基礎上寫讀后感，每周1-2篇即可，還可引領學生啟用摘抄本，將覺得優美的詞句寫下來并在旁批注，助力學生掌握詞匯積累、閱讀理解的方法，同時可提升自學能力；最后，教師需在課后服務環節設計讀寫一體化教學主題活動，如“讀與寫寓言故事”“課本劇編演小組競賽”“以新時代是否需要革命精神為題辯論”等，繼而在學生參與多元化體驗式教學活動的進程中拓寬讀與寫相結合的渠道，為更多課外內容引入教學模式提供新的思路，能有效增強學生的綜合素養，如愛國精神、文化自信、邏輯思維能力等，使閱讀與寫作一體化教學質量得以不斷提高。

綜上所述，小學語文閱讀與寫作一體化教學對學生強化綜合素養有益，基于此，教師需解析課標為讀寫一體化教學實踐奠定基礎，并利用教材抓住教學的關鍵點，還需根據學情設計教學活動，在課上推行交融性原則、持續性原則、目的性原則，在此基礎上優化讀寫一體化教學理念、創新教學舉措、完善教學體系，繼而有效發揮語文讀寫一體化教學的優勢，提升小學語文素質教育水平。