單元一體化教學策略芻議

文 徐雪梅

如何在教學過程中深挖統編本教材的內涵，科學高效地使用教材，最大限度地發揮教材的價值，提升學生的語文素養，成為現階段教學的一個重要命題。統編本教材的單元板塊設置比以前的教材更為清晰，綜合性也有所加強。教師在使用教材時，可以在融合方面多用心。那么，在實際教學中教師該如何實現單元一體化教學呢？

一、備課重導語，抓住核心

統編本教材從三年級開始，在每一個單元前都設有篇章頁，又叫單元導語，精練的單元導語輔以精美的圖畫，高度濃縮了本單元文章的主題內容和相關信息，從課文到語文園地都是圍繞著這一主題來安排，既能確保在這個單元學完之后學生會獲得學習能力和學習方法，又能得到人文熏陶。

如五年級下冊第六單元的篇章頁，以凝練的導語和清新的圖畫，圍繞“思維火花”這一主題，“照亮昨天、今天和明天”，編者從時間和空間兩個方面安排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》這三篇課文，涵蓋古今中外。本單元的語文要素有兩個：一是“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”；二是“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。其中第一點落實在本單元課文整體教學中，第二點既要落實在單元習作中，也要落實在單元課文教學的過程中，雙向結合，可以讓學生加深對課文內容的理解，引導學生在生活中遇到任何問題都要具體分析當時的情況，再選擇恰當的方法去解決。

再如四年級上冊第四單元的單元導語為“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，四篇選文為神話故事，“語文園地”和“快樂讀書吧”也圍繞著神話主題展開，可以說這個單元的編寫目的就是希望學生從多角度了解神話特點，感知神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象。該單元的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，最后將本單元習得的方法運用到寫作中去，“展開想象，寫一個故事”。篇章頁設計有梯度，既符合了四年級學生的認知特點，又將單元意識融入到具體文本的學習中，小小篇章頁，濃縮的皆是精華，是本單元教學核心所在，也是教師備課的核心所在。

二、設計重一體，求同存異

研讀統編本教材要以單元為單位，去發現每一篇課文的獨特性以及這篇課文在整個單元中的價值，發現這個單元各板塊之間內在的關聯點，發現單元中培養和提升學生語文素養的教學點。如此，既強調了深入研讀單篇文本的重要性，又強調了單元各篇文章間的聯系，而非孤立地對待教材各部分內容。

如六年級下冊第四單元，從單元導語中我們了解到這個單元圍繞“理想”這一主題展開，仔細研讀后又會發現幾篇課文雖然主題契合，但是每篇文章又有著個性，各具特色。如《古詩三首》用托物言志的表達方法，表達了詩人們的抱負和志向。《十六年前的回憶》《金色的魚鉤》《為人民服務》這三篇課文都屬于革命題材，前兩篇屬于記敘文，注重通過細節描寫體現人物品質，后一篇則屬于議論文范疇，注重說理。在教學中教師既要抓住幾篇課文的相同點，又要引導學生分析選文之間的不同，不能平均用力，而應區別對待。

三、教材應活用，打破常規

傳統的教學方法是教師一課一課教，學生一課一課學，按部就班，也有具有創新意識的教師嘗試重組教學內容，但往往因為舊教材的系統性不強而很難操作。統編本教材單元一體化的編排利于教學整合，教師可以設計教學思路，打破教材順序，重組教材，這樣往往會取得意料不到的教學效果。教師可以從整體感知入手，再到部分體驗，最后引導學生回歸整體感知。

以五年級下冊第五單元為例，常規教學是整個單元課文教完后再進行習作教學。如果打破常規進行教材重組，教師也可以在單元教學初始，先用一個課時讓學生自讀習作要求，結合“初試身手”板塊嘗試習作；接著進行兩篇習作例文的教學，讓學生在自己的文章與例文的對比中發現問題，然后詳細教學《刷子李》和《人物描寫一組》，讓學生學習描寫人物的基本方法；最后利用“交流平臺”再次回歸到習作，讓學生用習得的方法修改習作，真正明白要想具體表現一個人的特點，必須要掌握描寫人物的基本方法，并能融會貫通，巧妙運用。這樣由淺入深，一個往復下來，學生的能力和素養都會得到提升。

四、教學需落實，反復鏈接

如何在教學中落實單元整體目標呢？以四年級上冊第四單元《精衛填海》為例，這篇小古文短小精悍，筆觸凝練，描述了炎帝之女游東海，溺亡化身精衛，后常銜木石以填東海的故事。故事語言淺顯，表現了先民們對自然的恐懼以及對征服大海、擺脫自然威脅的渴望。教學中，教師讓學生在充分熟悉文本的基礎上去深入研讀《山海經》，讓學生感知神話特點。針對學生對炎帝了解不多的情況，教師可以將“快樂讀書吧”里的“你讀過嗎？”鏈接進來。通過教師講述、學生瀏覽的方式，讓學生對炎帝多一些了解，也就對課文多了一些理解。

教學伊始先整體感知《精衛填海》，引導學生質疑課題，關注到故事雖短也是故事，只要是故事就一定有起因、經過和結果，按照事情發展的順序去設疑解疑，一邊理解重點字詞，一邊提煉學習小古文的方法，如借助注釋、結合插圖、組詞等，讓學生用掌握的方法繼續學習課文，再學以致用，拓展學習其他類似的小古文。這樣教學，先扶后放，螺旋式上升，既符合學生的認知規律，又符合中年級學生的心理認知特點，學生習得了方法，語文素養也得到了提升。

為了幫助學生更好地理解神話故事中人物形象的鮮明性，教師可以將盤古與精衛進行對比，讓學生在人和神之間穿越，在極強和極弱的力量懸殊中感知。“渺小的精衛銜著木石運往遼闊的東海這個過程中會遇到怎樣的困難？”“精衛填海靠的是什么？僅僅有決心夠嗎？”“生活中你見過具有精衛填海精神的人和事嗎？”一個個觸碰靈魂深處的叩問，一次次與文本的對話，碰撞出了學生思維的火花，學生對精衛這個神話人物形象的認知也就更加鮮明了。

教師帶著學生從《山海經》中走進去，從精衛和盤古蕩氣回腸的故事中走出來，再放眼望向世界，古希臘神話、古埃及神話、古羅馬神話……這些經典的文學瑰寶都在等待著學生去采擷，去了解，去閱讀。這些是本單元“語文園地”和“快樂讀書吧”的內容，恰好也為后一課《普羅米修斯》的導入埋下伏筆，教師將其作為作業布置給學生，相信一定會激起學生閱讀更多神話的興趣。

五、內外相結合，資源融通

將課外閱讀納入到教材體系是統編本教材的一大亮點，也是進行單元教學一體化需要關注的方面。教師在教學中要關注教材中各個向外延伸的窗口和通道，利用文前的閱讀提示和批注等助學系統進行閱讀鏈接，將課內閱讀和課外閱讀有機結合起來，做到資源融通，高效教學。

如四年級下冊第四單元，《貓》一文后就鏈接了夏丏尊的《貓》和周而復的《貓》的片段，《白鵝》文后則補充了俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》。教材的容量畢竟是有限的，為了幫助學生拓寬知識面，了解更多名家寫動物的文章，教學中教師還可以推薦學生閱讀蔣勛的《貓》、王魯彥的《父親的玳瑁》、王小波的《一只特立獨行的豬》等，并引導學生從單篇的動物文章跳出來，嘗試讀整本動物小說，如沈石溪的動物小說，姜戎的《小狼小狼》等，將學生的閱讀引向廣度和深度，從一篇文章走向一本書的閱讀，走近自由、豐富而多樣的動物們，從而真正達到課內外閱讀的融通。

單元一體化的教學模式是統編本教材一次科學而大膽的嘗試，它不是孤立的、割裂的，而是將教材選文的特點，單元的整體教學目標，學生的年齡特點、心理認知特點等結合在一起，以此為抓手進行教學設計，更加系統地注重了單元整體目標的落實。同時，教學中要求教師的目光從單篇課文中跳出來，建立新型的學習方式，建設開放而有活力的語文課程。單元一體化教學更利于學生的語文綜合素養提升，這樣的整體架構必然也是高效的。