接受美學視域下《雷雨》閱讀教學研究

劉卓一

（江蘇省常州高級中學 江蘇·常州 213000）

《雷雨》是中國現當代文學史上的一部經典作品，也是曹禺最具代表性的作品，長期以來在高中語文教學中擁有一席之地。

接受美學理論認為讀者與文學作品之間的關系是動態的，作品的教育或娛樂功能要在讀者閱讀過程中實現。因而只有從美學的角度切入，才能有效把握作者、作品和讀者之間的動態交互過程，在審美鑒賞中加深對作品的理解，從而提高學生的審美素養，發揮語文課程的育人功能。

1 接受美學的基本理論

1.1 審美關系中的“審美主體”與“審美客體”

在現當代文學的四大文體中，小說、散文、詩歌無疑占據重要地位，也是高中語文閱讀教學的重點，但戲劇卻未受到應有的重視。不僅選入教材的篇目少，而且各類考試中也鮮有考查，這就導致了教師在戲劇教學方面投入較少的時間，甚至重視戲劇表演的實踐性而忽略了文本細讀的深入性。這樣的教法既沒有充分利用教材所提供的學習資源，也有悖于新課程的理念。因而有必要重新審視高中語文戲劇教學的模式，結合新課程的理念，堅持立德樹人的根本目標，將培養學生核心素養作為語文教學的追求，使學生在語文學習中獲得審美意識與鑒賞能力。

對《雷雨》原著的品讀尤為重要，只有在文本細讀中才能厘清其中復雜的人性糾葛和愛恨情仇。若將原著看作是文學文本，它就是作者在完成作品后所產生的一種自然狀態，是固定且不以讀者的意志為轉移的文字符號載體，并不涉及讀者的解讀和轉化。但若將原著看作是文學作品，則是融合了讀者的個人經驗、閱讀感受、審美體驗的審美對象，即審美客體，不同的讀者有不同的解讀。在這一過程中，讀者成了審美主體，《雷雨》這部作品成了審美客體。

1.2 接受美學中的“期待視野”與“召喚結構”

接受美學的奠基人姚斯認為：“期待視野是指讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在閱讀環節中，表現為一種潛在的審美期待。”[1]讀者在閱讀文學作品時，總會帶有先前的閱讀經驗，每一次閱讀后會產生新的閱讀經驗和認知結構，形成個人閱讀圖式。由于讀者的個人體驗、認知結構不同，對文本產生的期待視野也不同。有些讀者在閱讀過程中能夠達成自己的期待視野，有些讀者已有的閱讀經驗會和文本產生矛盾或沖突，這就迫使讀者在碰撞中反思自己的認知結構，將原有的閱讀視野與文本相融合，在創新中更新認知結構。

召喚結構主要研究的是文本在何種條件下對讀者產生吸引和意義。伊瑟爾認為：“文學文本只是一個不確定性的‘召喚結構’，里面包含著某些否定和空白，只有讀者閱讀才能填充這些空白和否定。”[2]所謂空白，即作者在文本中未明確表達出來的內容，需要讀者結合閱讀經驗，通過期待視野建構起個人閱讀圖式，并對文本中的空白部分作出個性化的解讀，從而使得符號載體的文學文本轉變為情感載體的文學作品。所謂否定，是讀者推翻原有的期待視野，從而構建起新的期待視野。這一過程恰恰使得讀者與作品之間持續不斷地產生互動，從而使作者、作品、讀者之間構成了穩定的雙向互動關系。

2 接受美學與《雷雨》閱讀教學的關聯性

2.1 審美主體的差異性

從心理學的角度來說，學生存在個別差異，其中對學習活動起關鍵作用的是認知差異，包括認知能力差異和認知方式差異。這就導致學生在面對同一個審美客體時，所產生的審美體驗是各不相同的。

在閱讀《雷雨》這部作品時，周樸園的人物形象需要深入討論和分析。有同學看到他殘酷狠毒、自私偽善的一面，也有同學看到他念舊懷舊的一面，還有同學能夠結合其在特定立場和特定環境中的不同身份，分析其復雜性格的由來，從而構建出一個多面而又立體的人物形象。在討論過程中，有的同學偏向于在獨立思考后發表觀點，并能用充分的理由說服大家，有些同學則顯得較為沉默，偏向于被動接受其他人的觀點。這并非否定學生的學習能力，而是說明不同學生的認知能力是存在客觀差異的。

此外，在教學《雷雨》之前，有同學已經閱讀過《雷雨》原著，有同學可能在網上觀看過電影版或話劇版《雷雨》，甚至有同學在劇院親臨現場觀看過話劇，獲得了更為直接的審美體驗，這就是認知方式的差異。因此，在開展教學活動之前，學生已經擁有了不同的學習起點，這就要求教師要因材施教，使學生在最近發展區的基礎上盡快達到下一個發展階段。

2.2 審美客體的召喚性

無論何種文學文本，都存在一定的空白和不確定性，也就是召喚結構對讀者所起到的積極作用，它會引起讀者與文本之間的互動，增強讀者與文本之間的黏性，這恰恰是教學過程中的關鍵。從細微之處著眼，挖掘文本的深層意蘊，能夠起到以小見大的效果。但是這些空白在閱讀時容易被忽略，這就要求教師在備課時細讀文本，課上引導學生發現文本的細微之處，通過字里行間蛛絲馬跡的線索來填補文本的空白。在戲劇作品中，戲劇語言的“潛臺詞”十分關鍵，不僅是把握人物情緒的關鍵之處，更是體現人物性格特點的隱含之處。

2.3 審美階段的互動性

文學文本之所以能夠成為文學作品，是因為讀者的個性化閱讀賦予其一定的意義。讀者也許會與作品產生共鳴，也許能從作品中收獲人生哲理。隨著閱讀的深入、閱讀遍數的增多以及讀者閱歷的增加，讀者會產生不同的感悟，也就是文學作品能使人感到“常讀常新”。因此，審美活動是持續不斷地發生的，讀者與作品之間的互動就像波浪一樣連續向前翻滾，讀者對作品的解讀越來越深刻，兩者之間的關系也越來越密切。

在讀完《雷雨》后，學生會被魯侍萍的堅強隱忍、善良大度所感動，從而產生一定的思考。在深入分析文本后，學生能夠理解周樸園性格的復雜和多面性，進而反思自己的人生，到底應該確立何種人生目標，用何種方式來實現自己的人生理想才是正確的路徑。這也符合新課程標準“立德樹人”的根本任務，在教授知識的同時，也要充分發揮語文課程的育人功能。在閱讀過程中，在讀者期待視野和文本召喚結構的作用下，讀者與文本之間的交互性越來越強，審美活動已經悄然發生。

3 接受美學視域下開展《雷雨》閱讀教學的路徑

3.1 基于學生期待視野，探尋教學廣度

接受美學理論與其他文藝理論最重要的區別，在于強調讀者在閱讀文學作品時的參與度。因而教學過程中應將學生置于主體地位，發揮學生的創造性和能動性，在期待視野的碰撞下，形成豐富而又多樣的思考。

教師在課前可布置預習作業，了解學生已經掌握的知識結構，基于學生不同的期待視野，明確教學重難點，及時調整教學方向。課堂上，可借助互聯網開展信息化背景下的教學或者跨媒介教學，拓寬學生視野，推動學生思考。也可著眼于文本的細微之處，通過以小見大的方式，幫助學生實現期待視野的躍升。課后，教師可布置拓展類的作業，以擴展學生的期待視野。例如，推薦學生閱讀曹禺的其他作品或者曹禺自傳，深入研究其創作風格，以及生平經歷對其創作的影響。還可推薦學生閱讀古今中外其他著名劇作家的作品，獲得多樣的審美體驗。

3.2 基于文本召喚結構，開掘學習深度

文本中的空白和否定吸引著讀者在原有閱讀經驗的基礎上，持續與文本產生互動。教師應利用文本的召喚結構，進行文本細讀，促進深度學習的發生。

周樸園向魯侍萍打聽當年無錫的事，他說：“三十年前，在無錫有一件很出名的事情——”這里的停頓即文本中的空白，它吸引著讀者思考作者這樣安排的用意。周樸園想向魯侍萍打聽近況，但又害怕暴露自己的身份，所以表現出吞吞吐吐、欲言又止的樣子。在一個相對封閉的空間里，相隔三十年未見的老友，因為不確定對方的身份所以小心翼翼地試探，而這恰恰是人物最真實的反應。周樸園一步步地試探，情緒也越來越緊張，這才有相認時的震驚、害怕、不知所措。

文本中否定的出現使得讀者突破原有的期待視野，構建起新的認知。例如，魯侍萍看到周萍打自己的弟弟魯大海，生氣而又憤慨地說：“你是萍……憑——憑什么打我的兒子？”周萍問她是誰。她又回答：“我是你的——你打的這個人的媽。”讀者原以為魯侍萍會公開自己的真實身份，但沒料到兩次都被她很好地掩飾了。作者否定了讀者的閱讀期待，促使讀者思考其中的緣由。侍萍暫時無法向眾人道明其中原委，她只好獨自忍受痛苦。讀者從中體會到了魯侍萍對兩個兒子復雜而又深沉的愛。因此，教師要善于挖掘文本中的“否定”，帶領學生走進文本深處。

接受美學理論強調了讀者的重要地位，將作者、作品和讀者相互聯系在一起。以接受美學理論為視角，能夠為高中語文戲劇教學提供全新的思路，確立學生主體地位，提高學生參與意識，從而促進深度學習，培養語文核心素養。