《人民文學》兒童文學敘事話語的修辭分析

內(nèi)容提要：《人民文學》發(fā)表兒童文學創(chuàng)作是新中國成立以來兒童作家培養(yǎng)機制的實踐探索，為當代兒童文學敘事提供了鮮活的文本，然而相關研究極為匱乏。《人民文學》中有兩類兒童敘事值得深入分析：“蛻變事件”完成了人物形象從頑童（X1）到好孩子（X2）的轉(zhuǎn)換，中間物為教導者（Z），核心修辭因素是時間（能指時間/所指時間）與空間（家庭空間/集體空間）的對抗。“受傷事件”故事序列背后浸透著兒童“情感缺失”和“苦難主題”的深層語義。從修辭主體看，作者、編者和讀者以個人經(jīng)驗參與建構(gòu)兒童成長的基本框架與價值訴求。《人民文學》兒童文學敘事話語的修辭分析，既為中國當代兒童文學研究提供跨學科的理論觀照，又為兒童文學創(chuàng)作實踐拓展更廣闊的空間。

關鍵詞：《人民文學》" 兒童敘事" 蛻變事件" 受傷事件" 廣義修辭學

《人民文學》自創(chuàng)刊伊始就把兒童文學當作神圣事業(yè)，在復刊時期再次強調(diào)“少年兒童是祖國的未來和希望，是將來保衛(wèi)祖國、建設祖國的生力軍，發(fā)展和繁榮兒童文藝創(chuàng)作，是關系到我們培養(yǎng)革命下一代和實現(xiàn)祖國社會主義四個現(xiàn)代化的一件戰(zhàn)略性大事”。a為鼓勵兒童文學創(chuàng)作，《人民文學》實施一系列舉措：翻譯并轉(zhuǎn)載蘇聯(lián)兒童文學報道;邀請作家、評論家撰寫兒童文學創(chuàng)作談、評論;設立“兒童文學”專輯特輯選輯等特色欄目（如“兒歌一束”）;舉辦全國少年兒童文藝創(chuàng)作評獎;舉辦兒童文學創(chuàng)作作家座談會，這些活動有效推動了中國兒童文學的發(fā)展。

筆者閱讀了1949—1999年間發(fā)表在《人民文學》的兒童小說、兒童詩、童話、童謠、寓言、劇本、散文、兒歌、報告文學和科學小品，總量已達千余篇。《人民文學》五十年精品文叢（1949—1999）“兒童文學卷”主編楊筠在“序言”中說，有兩點值得注意：“一是在《人民文學》歷任主編中，就有兩位是兒童文學的老前輩、老作家”，指張?zhí)煲砗蛧牢木?“二是在作者隊伍中，除了文學泰斗巴金外，還有韋君宜、歐陽山、張?zhí)煲怼牢木㈥惒怠㈨n作黎、王蒙、賀敬之、柯巖、阮章競、金近、宗璞、菡子、杜埃、任大霖、任大星、胡萬春、茹志鵑、秦牧、郭風、劉厚明、葛翠琳、浩然、王潤滋、梁曉聲等”，這樣的作家陣容“恐怕只有《人民文學》才能具備”b。相對于令人矚目的創(chuàng)作成就，學界對《人民文學》兒童文學的研究極為匱乏。在中國知網(wǎng)（CNKI）“文獻：篇名/關鍵詞”中檢索“《人民文學》兒童”，結(jié)果均為零（檢索時間：2022年7月10日）。

從文體看，兒童小說、詩歌童話、寓言故事類是《人民文學》兒童文學創(chuàng)作的主打品種。為此，筆者擬選取這些敘事文本為考察對象，借鑒《廣義修辭學》提出的修辭功能“三層面”（修辭技巧→修辭詩學→修辭哲學）和“兩主體”（表達者和接受者）c，考察兒童文學敘事的各種因素（人物、身份符號、事件、時空等），關注文學修辭的語言結(jié)構(gòu)、語義和策略。《人民文學》兒童文學敘事是一個以“人物”為中心的符號系統(tǒng)。為此，依據(jù)兒童成長路徑和修辭語義的區(qū)別，可提取三種解釋模型：

一、“好孩子模式”：語詞分析與修辭能量

在《人民文學》兒童小說中清晰可見“好孩子”形象，如：蕭平《海濱的孩子》（1954年第8期）、李準《小黑》（1955第6期）、王蒙《小豆兒》（1955年第11期）、巴金《活命草》（1956年第6期）、茹志鵑《阿舒》（1961年第6期）、賈平凹《林曲》（1979年第4期）、韓作黎《“小迷瞪”是傻瓜嗎》（1979年第6期）、臬向真《火牛兒“打鼓”》（1981年第6期）。另外，打漁小英雄（阮章競《金色的海螺》1955年第11期）、長大要當解放軍的孩子（柯巖《“小兵”的故事》1956年第4期）、聰明勇敢的女白鵝（葛翠琳《野葡萄》1956年第2期）、有耐性的歌孩（嚴文井《歌孩》1979年第4期）等形象在詩歌和童話中同樣出現(xiàn)。

從歷史維度看，“好孩子”更多出現(xiàn)在“十七年”的現(xiàn)實題材和革命歷史題材敘事中，文本語義包括：

生理年齡：10～18歲

孩子姓名：小X、大X、阿X、X兒、X孩

個人身份：少先隊員或共青團員、小學生或初中生

形象類別：小英雄、小戰(zhàn)士、榜樣兒童、毛主席的好孩子

思想品質(zhì)：愛學習、愛勞動、愛集體、愛黨和國家

運用語言學義素分析法列出“好孩子”文本語義（用[+][-]分別表示具有或不具有該項語義特征），描述為：

[-成年+少先隊員/共青團員+小英雄/小戰(zhàn)士/榜樣兒童/毛主席的好孩子+愛學習/愛勞動/愛集體/愛黨和國家]

日常生活中“聽話的孩子是好孩子”，但經(jīng)過修辭加工，“好孩子”偏向修辭化語義的變量：

1.設定“好孩子”的身份符號：[+少先隊員/共青團員]。戴上隊徽、領到團員證的孩子，天然具有集體榮譽感、自豪感和歸屬感。

2.界定“好孩子”的人生價值：[+小英雄/小戰(zhàn)士/榜樣兒童/毛主席的好孩子]。成為“榜樣”的孩子，自然處于優(yōu)越地位，被納入先進分子行列。

3.規(guī)定“好孩子”的思想品質(zhì)：[+愛學習/愛勞動/愛集體/愛黨和國家]。“四愛”是好孩子的標配，“不愛”則被貼上“壞孩子”的標簽。

廣義修辭學認為：“作為修辭生動形式的詞句段，如果同時影響語篇的敘述結(jié)構(gòu)乃至最終的語篇定型，相應的修辭研究需要從修辭技巧層面向修辭詩學層面延伸。”d修辭詩學探究“好孩子”在文本層面如何成為敘述的動能。

“好孩子”的文本語義是被語境框定好的，可進行復制性的形象生產(chǎn)。在文本表層，可觀察到一大群“好孩子”的言行表征;在意義深層，這類孩子具有相同或相似的生活經(jīng)驗。每次復現(xiàn)都在激發(fā)集體認同的能量，話語的表達和接受成為顯性/隱形權(quán)威，被描述的形象個性就被集體共性淹沒了。

這些“好孩子”在不同語篇、不同敘事時間中，殊途同歸地走上了道德模范的規(guī)定性路線。較為理想的創(chuàng)作狀態(tài)是，作家在兒童形象的“公共認同”與“個性描述”中尋求平衡。兒童形象的成功塑造，取決于作家在多大程度上偏離公共認知、“以我的認知寫我筆下的兒童”。

在特定語境中，“好孩子”群像背后被賦予“社會主義新人”的歷史使命。百年來，“新人”經(jīng)歷了從“新青年”“無產(chǎn)階級革命新人”“共產(chǎn)主義新人”“四有新人”“時代新人”，其具體內(nèi)涵“經(jīng)歷了立人救國、翻身抗敵、又紅又專、推動精神文明建設到擔當民族復興大任的轉(zhuǎn)變。”e從某種意義上說，《人民文學》兒童文學參與了中華民族精神同共體的建構(gòu)。

二、“蛻變事件”：文本結(jié)構(gòu)與修辭策略

《人民文學》創(chuàng)刊初和復刊初產(chǎn)生了較為典型的頑童形象。所謂“頑童”，指他們身上有貪玩、淘氣、不聽話、不懂事、不愛學習、不愛勞動、愛偷吃、愛說謊等壞品質(zhì)，如張?zhí)煲怼读_文應的故事》（1952年第2期）、王若望《阿福尋寶記》（1956年第6期）、馮苓植《想飛的孩子》（1978年第6期）、浩然《胖娃娃》（1979年第4期）、劉厚明《黑箭》（1981年第5期）等。詩歌、童話中也有不少這樣的兒童：如愛闖禍的貓（陳伯吹《一只想飛的貓》1955年第12期）、不愛勞動愛偷吃的馬猴（阮章競《馬猴祖先的故事》1956年第4期）、淘氣的小弟弟（柯巖《爸爸的眼鏡》1956年第6期）、裝模作樣的野梨樹（金近《小白楊要接班》1977年第5期）、愛說謊的小學生陸小光（劉厚明《大地媽媽的孩子》1979年第4期）等。

同樣，運用語言學義素分析法列出“蛻變的頑童”文本語義并描述為：

[蛻變的頑童]：[+貪玩-聽話-愛學習/愛集體/愛勞動+愛偷吃/說謊+教導者+蛻變性事件]

“蛻變的頑童”（或稱為“另類兒童”“被校正的兒童”）是一種兒童形象的符號，文本呈現(xiàn)為“壞孩子→好孩子”敘述模式，人物形象有變化、故事有突轉(zhuǎn)、結(jié)構(gòu)。這類兒童一度成為作家關注的熱點對象。

張?zhí)煲怼读_文應的故事》是“新中國的兒童文學開卷之作”。f在1954年“第一屆全國兒童文藝創(chuàng)作評獎”中摘取桂冠，成為“十七年”描寫頑童蛻變事件的經(jīng)典文本。《羅文應的故事》經(jīng)過情節(jié)簡化可描寫為：

羅文應在放學路上逗留，沒時間做功課→媽媽批評他貪玩→在學校周老師的教育下、同學趙家林和李小琴的督促下參加集體復習→開始時，羅文應又遲到了，自己感到很懊悔→兩位同學又來叫他一起復習功課，他真的進步了，加入少先隊。

按照語言句法形式，這個故事序列可作這樣描述：X、Y、Z表示故事中的人物命名（名詞），與人物發(fā)生的動作（動詞）和情節(jié)狀態(tài)（形容詞副詞）共同建構(gòu)了情節(jié)結(jié)構(gòu)：

X犯了錯→Y批評了X→Z決定幫助X→X覺得改變舊習慣很難→X最終變成了Z

“蛻變事件”是什么、如何敘述、為什么這樣敘述，包含至少三種修辭策略：

策略1：設置“教導者”作為催生頑童蛻變的角色符號

頑童是怎樣的一類孩子？魯迅在談論給兒童看的畫本時說：“其中的主角自然是兒童，然而畫中人物，大抵倘不是帶著橫暴冥頑的氣味，甚而至于流氓樣的、過度的惡作劇的頑童，就是鉤頭聳背，低眉順眼，一副死板板的臉相的所謂‘好孩子’”。g《人民文學》兒童中的“羅文應們”自然是另外模樣。對此，正如陳伯吹評價說：“兒童終究是兒童，他們的品質(zhì)是沒有問題的，缺點好比一塊白玉蒙上了灰塵，把灰塵擦去以后，白玉依然是白璧無瑕”。h

在從頑童（X1）蛻變?yōu)楹煤⒆樱╔2）過程中，總有外部他者“教導者”Z出現(xiàn)在情節(jié)鏈條上，其功能是擦去“白玉般”孩子身上“灰塵”，縫合X1與X2之間的邏輯縫隙，如圖1所示：

教導者Z可分兩種形象：精神導師、先進兒童。

精神導師：一般指作為長輩的成人，在作品中沒有姓名只有共名，如解放軍叔叔、班主任某老師、警察、連長、某作家等。這類人物“高大全”，是社會群體規(guī)范的踐行者，是社會教育觀念的宣傳者，“是一臺兒童心理的測試儀”。i

先進兒童：指兒童文學中作為同輩的榜樣兒童，如哥哥、同學某某某、好伙伴某某某。這類人與頑童X1年齡稍長或同齡同班，但是都是勇敢不膽怯、愛學習不遲到、愛勞動不偷懶、愛集體不自私的“毛主席的好孩子”。作為兒童，他們穩(wěn)重老練、非禮勿動、成熟縝密，儼然是一個個“小大人”。他們活潑不足嚴肅有余、童心消泯暮氣沉沉，卻是頑童蛻變的方向，也是學校的教育目標。

教導者Z作為主角的參照存在，發(fā)揮著影響和提醒的教育功能。Z主動幫助X1，把精神導師的思想落實到具體行動上，發(fā)揚團結(jié)互助的精神，直到他們的言行讓X1內(nèi)心感到“不好意思”，最終通過“教導/懲戒/幫助”實現(xiàn)向X2的轉(zhuǎn)變。這種出場是“成人本位”在兒童文學創(chuàng)作中的顯現(xiàn)，也是中國傳統(tǒng)“父權(quán)本位”意識的反射。j兒童文學的價值被定位于“人物的行為、心態(tài)、性格的變化軌跡中所透露出的‘成長’意義。”k

策略2：啟動“所指時間”向“能指時間”的轉(zhuǎn)換按鈕

《羅文應的故事》包含兩種時間序列l(wèi)：

能指時間序列：我們讀“給解放軍叔叔的信”→上次我和他們會面的時候→那時候→將來→今天星期六→到了星期一→第二天起晚了→那天放學→假如現(xiàn)在還是六點三十分以前→時間越來越遲→那就趕快→第三天→以后，比如某一天→現(xiàn)在→講到這里

所指時間序列：星期六→星期一→下午放學→六點四十二分→第三天→之后某一天→給解放軍叔叔寫信

在能指時間序列中，敘述者站在“現(xiàn)在”（給解放軍叔叔寫信）回想到“那時候”（他貪玩），又以“今天”（他已經(jīng)變成好孩子）為起點，敘述“第二天”“第三天”“以后某一天”，再回到“這里”（寫信當下）。

現(xiàn)實中，真實的線性時間經(jīng)驗（所指時間）在《羅文應的故事》中被“兌換”為藝術(shù)上的閃回、閃前、交錯，被打亂的多維時間（能指時間）被重建。過去孕育著未來，未來連接現(xiàn)在。時間可陳述、可假設、可祈愿，可表述主觀體驗（“起晚了”“越來越遲”“趕快”）。在“所指→能指”轉(zhuǎn)換中，文本語義浮出水面：

第一層語義：敘事時間呈現(xiàn)的是一個“記者”眼光對羅文應的行動、事件和事態(tài)進行跟蹤報道，即“我看，故我說”;

第二層語義：所有報道都是按照特定觀察位置、敘述者主觀性或情感體驗展開敘述，即“我覺察了，故我說”;

第三層語義：敘述方式是“書信體”，這種體式確認了小說作者是一個“知情人”，增強了讀者對羅文應“從貪玩的孩子轉(zhuǎn)變?yōu)楹煤⒆印笔聦嵉拇_認，即“我信了，故我說”。

這類蛻變事件力求建立一種“游戲規(guī)則”，引導讀者“卷入故事里面”。m更深層的意味在于，在《人民文學》中諸多《羅文應的故事》敘述中，頑童變?yōu)楹煤⒆颖毁x予了價值判斷：在過去→現(xiàn)在-將來的框架中，在個人玩耍時間→集體學習時間-生產(chǎn)時間的分配下，兒童有了落后和先進的道德等級，以及轉(zhuǎn)換的可能性。正如李學武論證“兒童、少年、青年、成人（群眾）行走在同一條路上，所差的只是距離，而這僅靠時間就能解決”n，時間磨平了兒童與成人之間品質(zhì)的差異，成為兒童蛻變的修辭維度。

策略3：實施“家庭空間”向“集體空間”的修辭位移

《羅文應的故事》里有三種空間類型：

A.羅文應家

B.市場

C.同學李小琴家

這三類空間是有等級的：在“羅文應家”，媽媽批評他貪玩，妹妹需要他照顧;“市場”是羅文應貪玩逗留的場所;“同學李小琴家”是五位同學復習小組的學習場所。羅文應要想戒掉貪玩的壞習慣，就需要走出小家，遠離“市場”，走進集體學習的大家庭。

對兒童成長來說，“家庭作為人們在社會中賴以生存的最基本的群體和單位，構(gòu)成了社會的細胞，是社會生活的基礎，是人類道德生活的一個重要領域”。o在《人民文學》“十七年”兒童文學中，個人家庭生活往往被忽略，父母親情之愛被擱置，家庭教育觀念比較淡薄。無論是“蛻變后的孩子”還是“好孩子”，最終從個人家庭空間，融入進學校或革命集體空間（如少先隊、共青團組織、班會、年級比賽、生產(chǎn)隊、生產(chǎn)組入黨積極分子大會、兒童團），后者比自己家更溫暖更有魔力，“生動活潑的民主生活，卻具有磁鐵般的吸引力，抵得上母愛的力量”。p

集體秩序?qū)嵤┲鴮€體規(guī)訓，敘事中衍生出一群往同一方向成長的兒童。在“羅文應們”的蛻變事件中，故事敘述空間進行了修辭位移。家庭空間向集體空間的轉(zhuǎn)換，其修辭意義還在于空間指代人物的道德意識和深層的精神結(jié)構(gòu)。“市場”之所以不合法，是因為那里容易自生玩樂休閑的情調(diào);“學校”之所以合法，是因為這里有老師有同學，促使主人公形成符合道德原則與社會規(guī)范的言行。蛻變故事的終結(jié)往往發(fā)生在敘事空間的重大事件最后定格——戴上紅領巾、加入少先隊、成為共青團員、參加人民解放軍——標志著蛻變儀式完成。

三、“受傷事件”：故事序列與修辭語義

在《人民文學》1980年代以來的兒童文學敘事中，“好孩子”形象依然存在。可是更多的“好孩子”被社會、學校和家庭的不良因素所滲透而產(chǎn)生了一群“受傷的孩子”。這類形象萌芽于“十七年”，在1980、1990年代數(shù)量激增，如胡萬春《過年》（1961年第3期）、尤鳳偉《白蓮蓮》（1979年第6期）、沈虎根《微笑的女孩》（1980年第6期）、歐陽山《膽怯的孩子》（1982年第2期）、李心田《兩只蟋蟀》（1982年第3期）、韋君宜《八歲半的小朋》（1990年第2期）、馬光復《荊軻的344代孫》（1995年第12期）、梁曉聲《坎兒》（1997年第11期）等。這是新時期兒童文學敘述的重要支流，也是文學對現(xiàn)實問題深切關懷的具體體現(xiàn)。

這類孩子的身體或心靈遭受了主要來自社會（如階級斗爭、城鄉(xiāng)差距、等級觀念、殘酷戰(zhàn)爭、地位懸殊、職業(yè)優(yōu)劣、金錢觀念）、學校（老師教育思想僵化、不尊重學生人格、應試教育的弊端）和家庭（父母愛的缺失，教育方式的粗暴簡單）等方面程度不等的創(chuàng)傷。他們一般都是“好孩子”，卻嚴重“缺愛”，其文本語義表述為：

[受傷的孩子]：[-親情-友愛-師生情-熱愛生活-愛學習+煩惱+迷茫+失落+苦悶+屈辱+憤怒]

按照語言句法形式，可把“受傷的孩子”所經(jīng)歷的受傷事件序列作如下描述：

X是一個好孩子/受傷的孩子→Y對X實施傷害行為（言語/身體）→Z為傷害行為提供了外在環(huán)境→X最終陷入困境（心靈/生命）

1.故事開頭：“X是一個好孩子/受傷的孩子”

故事開頭被稱為“作者和讀者之間的合同”。q開頭作為敘事的一部分，具有“先于故事存在的生成基礎”，這種基礎是“父子關系的源頭，或是吐絲織網(wǎng)的母蜘蛛”。r開頭定下基調(diào)，故事敘事得以延展，意義才有可能生發(fā)。《人民文學》兒童文學中受傷故事的敘述開頭有兩類：

一類是“X是一個好孩子”，這里的“好”指孩子品質(zhì)好，或有好心情、好運氣，如《過年》中“小妮子真聰明，真伶俐，將來長大一定是個討人喜歡的好閨女”;《白蓮蓮》中“她是一個非常誠實可愛的小姑娘”;《荊軻的344代孫》中“我”坐在公交車上，涼風吹來“讓人感到十分舒服”;《坎兒》中的坎兒是大別山里上學讀書的幸運兒。

另一類是“X是一個受傷的孩子”，這里的“受傷”指性格弱，或情緒不好，或精神上陷入沉默、憤怒、恐懼、悲傷、冷漠、屈辱和羞愧等負能量場s中，如《膽怯的孩子》中“他”是一個“瘦弱的膽怯的孩子”;《六月二十七，灰色的太陽》中“我”早睡被哥哥叫醒，“又委屈，有煩躁，大哭起來”;《八歲半的小朋》開篇第一句話是“我今年八歲半，小學二年級學生，可是我已經(jīng)不想活了，活著真沒意思”。這類孩子從故事開頭即陷入作者設定的困境之中。

2.故事“突轉(zhuǎn)”與“發(fā)現(xiàn)”：“Y、Z傷害了X”

《人民文學》兒童文學中受傷故事的敘述進程中出現(xiàn)“突轉(zhuǎn)”和“發(fā)現(xiàn)”t兩種情節(jié)模式：“X是一個好孩子”的故事朝著“由順境到逆境”方向突轉(zhuǎn);“X是一個受傷的孩子”則是一個“由逆境到更大的逆境”的發(fā)現(xiàn)。

在促成情節(jié)“突轉(zhuǎn)”和“發(fā)現(xiàn)”的過程中，敘事鏈條中出現(xiàn)了Y、Z，他們對主人公X實施了言語上或身體上的傷害，最終導致了X在心靈上陷入困境或身體上受到戕害。可把Y、Z命名為施害者、施害者環(huán)境。

在“突轉(zhuǎn)”模式下，Y有家人（媽媽爸爸、父親的死）、學校（校長、老師）、社會（村里大人們、資本家“女頭腦”）;Z致使X陷入困境，如“思想有污點”“輟學”“感到悲哀”“死亡”。這在《過年》《白蓮蓮》《荊軻的344代孫》《坎兒》的情節(jié)中得以印證。

在“發(fā)現(xiàn)”模式下，Y和Z共同指向不合理的社會現(xiàn)象（如“武斗”“考試制度”）和家庭愛的缺失。Z致使X身心受到重大創(chuàng)傷（如“痛苦不堪”“致死”）。這在《膽怯的孩子》《六月二十七，灰色的太陽》《八歲半的小朋》等小說中清晰呈現(xiàn)出來。

3.故事結(jié)局：“X最終陷入困境（心靈/生命）”

《人民文學》兒童文學中受傷故事的敘述結(jié)局并非“光明的尾巴”，而是主人公X最終陷入困境。作為兒童，X處于弱者地位，受傷程度不同，有精神創(chuàng)傷，也有身體受傷甚至死亡。在《白蓮蓮》中，一個非常誠實可愛的小姑娘，因為齊娟老師把白蓮蓮的小錯誤看作人生的“污點”，甚至是純屬虛構(gòu)的“污點”，導致小姑娘評不上三好學生，不能參加市中學生夏令營，造成小姑娘精神傷害。在《過年》《膽怯的孩子》中，小孩子被傷害奪取了生命。

造成故事結(jié)局的核心因素是施害者Y和施害環(huán)境Z，即施害者的行動、神態(tài)、言語、觀念，以及環(huán)境，構(gòu)成情節(jié)“發(fā)現(xiàn)”與“突轉(zhuǎn)”的關鍵環(huán)節(jié)。故事情節(jié)從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的推移，這種運動成為文本主題的表現(xiàn)方式。“在分析現(xiàn)實主義敘事而不是口頭故事和神話時，理論家們發(fā)現(xiàn)，習慣性的社會行為模式提供了一個組織情節(jié)的時間過程的意義模式”，情節(jié)序列是必需的，“而且這類價值判斷是與社會規(guī)則——禁止與責任——相連的”。u

“受傷敘述”故事表層結(jié)構(gòu)背后，“受傷”的文本語義得以顯現(xiàn)：

兒童的情感缺失：這類敘事文本特別強調(diào)父母缺席導致愛的缺失，如《八歲半的小朋》，爸爸當廠長、媽媽是機關人員、奶奶是大學教授，都沒空管“我”，“就怪我投錯了胎，沒找著一家成天有功夫的家長”。孩子在缺愛的環(huán)境中成長，感受到家庭的冰冷氣氛，還有學校學習壓力和老師傷害。孩子心中產(chǎn)生了對抗的無力感、環(huán)境的宿命感和對生命的無助感。這些兒童形象的“審美沖擊力還是十分有限的，它們沒有能夠從讀者那里獲得像五六十年代的羅文應、張嘎曾經(jīng)獲得過的那樣的青睞和榮譽”。v人物形象的無力感只能引起讀者閱讀的情感同情。

兒童的苦難主題：孩子所經(jīng)受現(xiàn)實中的苦難，有物質(zhì)匱乏（如《坎兒》中上不起學的“坎兒”），也有精神創(chuàng)傷（如《六月二十七，灰色的太陽》中“我”經(jīng)受著苦難，發(fā)出了三次“救救我吧”的呼喊）。關于兒童讀物是否應該描寫陰暗面的問題，評論家認為“要從黑暗寫到光明，要有撥云霧而見青天的布局”，描寫陰暗面應有限度，因為“兒童的經(jīng)驗領域狹隘，智力的理解不夠，所以若干陰暗面的描寫，自然而然地應該有個限度，囫圇吞棗，會傷害腸胃的，而且誤解主題，引起病理的現(xiàn)象，也許免不了的。”w也許在作家創(chuàng)作情感中，孩子本真的快樂“在‘我’早年苦難的重壓之下，也實在算不了什么’”。x

兒童情感缺失與苦難敘事之間又包含著某種因果邏輯關系，成為“受傷的孩子”語篇敘事的修辭成規(guī)。兒童苦難敘事來自作家對歷史的記憶以及對現(xiàn)實的焦灼;還來自作家對兒童成長帶有責任感的精神探索，這種探索的焦灼“破壞了兒童的自我發(fā)展邏輯，敘事的本體力量得不到顯現(xiàn)，敘事處于被動化的狀態(tài)”。y在“受傷的孩子”苦難敘事文本中，兒童主體性的缺失，正是映照著兒童文學創(chuàng)作者主體性不同程度的缺失。兒童文學不只是敘寫兒童的文學，文本內(nèi)暗藏著“成人精神的深淵”z，成人的控制力遠超越于我們對兒童的想象本身。

四、結(jié)語

（一）《人民文學》發(fā)表兒童文學是新中國兒童作家培養(yǎng)機制的實踐探索，為當代兒童文學敘事提供了鮮活的文本。依據(jù)兒童成長路徑和修辭語義的區(qū)別，可提取三種兒童符號：“好孩子”“蛻變的頑童”和“受傷的孩子”，其敘事模式對應于“好孩子模式”“蛻變事件”和“受傷事件”。作為修辭的敘事，在身份符號、表層結(jié)構(gòu)和故事序列中蘊含著推動情節(jié)“突轉(zhuǎn)”或“發(fā)現(xiàn)”的修辭動能。

（二）有兩類兒童敘事值得深入分析：“蛻變事件”完成了人物形象從頑童（X1）到好孩子（X2）的轉(zhuǎn)換，中間物為教導者（Z），核心修辭因素是時間（能指時間/所指時間）與空間（家庭空間/集體空間）的對抗。“受傷事件”故事序列呈現(xiàn)為“X是一個好孩子/受傷的孩子→Y對X實施傷害行為→Z為傷害行為提供了外在環(huán)境→X最終陷入困境”，背后浸透著兒童“情感缺失”和“苦難主題”的深層語義。

（三）廣義修辭學強調(diào)話語行為中“表達?接受”雙向互動，《人民文學》兒童敘事的價值可描述為“敘述者的講述→作者的文本編碼→編者的欄目編排→讀者的閱讀接受”。在敘述者和作者的講述中，“去陌生化”制造了大量可復制性的兒童群像。編者通過兒童文學專輯專欄的推出，強化文學期刊對兒童和讀者的教育功能。不同主體以個人經(jīng)驗參與建構(gòu)兒童成長的基本框架與價值訴求。

（四）《人民文學》兒童文學敘事話語的修辭分析，既為中國當代兒童文學研究提供跨學科的理論觀照，又為兒童文學創(chuàng)作實踐拓展更廣闊的價值空間。如何在當代文學發(fā)生演進的動態(tài)語境中理清兒童文學與《人民文學》的共生關系，如何在“文學性/兒童性”“兒童本位/成人思維/父權(quán)意識”“中國兒童/西方兒童”“兒童個體/兒童公育”的坐標中將兩者納入中國當代文學地圖，仍是當前學界不容回避的學術(shù)命題。

注釋：

a《關于舉辦第二次全國少年兒童文藝創(chuàng)作評獎的公告》，《人民文學》1979年第7期。

b楊筠：《獻給“追趕太陽的人”——〈人民文學〉五十年精品文叢兒童文學卷序》，《紫薇童子 兒童文學卷》（上下），劉白羽、程樹臻總主編，新世紀出版社1999年版，第2頁。

c[美]詹姆斯·費倫：《作為修辭的敘事：技巧、讀者、倫理、意識形態(tài)》，陳永國譯，北京大學出版社2002年版，第11頁。

d譚學純，朱玲：《廣義修辭學》（修訂版），安徽教育出版社2008年版。

e欒淳鈺：《“新人”的概念演變、時代意涵及其啟示》，《思想理論教育》2019年第10期。

f崔道怡：《合訂本作證——〈人民文學〉四十年》，《人民文學》1989年第10期。

g魯迅著，徐妍輯箋：《魯迅論兒童文學》，海豚出版社2013年版，第97頁。

h陳伯吹：《出色的教育童話——讀查理·金斯萊的〈水孩子〉》，《輔導員》1956年第6期。

i湯銳：《現(xiàn)代兒童文學本體論》，江蘇少年兒童出版社1995年版，第226—227頁。

jv王永洪：《朦朧的群像——20世紀中國兒童文學人物形象論》，《北京師范大學學報（社會科學版）》1999年第2期。

k湯銳：《現(xiàn)代兒童文學本體論：湯銳兒童文學理論文集》，明天出版社2009年版，第233頁。

l[法]熱拉爾·熱奈特：《敘事話語 新敘事話語》（王文融譯，北京：中國社會科學出版社1990年版，第5頁）區(qū)分了兩種敘事時間：被講述故事的時間（所指時間）和講述故事的時間（能指時間）。

m[美]烏里·瑪戈琳：《過去之事、現(xiàn)在之事、將來之事：時態(tài)、體式、情態(tài)和文學敘事的性質(zhì)》，《新敘事學》，戴衛(wèi)·赫爾曼主編，馬海良譯，北京大學出版社2002年版，第108—109頁。

n李學武：《成長于新世界誕生之初——20世紀70年代少兒讀本中“成長”模式考察》，《四海南音話文學》，朱壽桐、宋劍華編，文化藝術(shù)出版社2005年版，第50頁。

o易銀珍：《女性倫理與禮儀文化》，中國社會科學出版社2006年版，第207頁。

p徐光耀：《作家的童年》，新蕾出版社1982年版，第99頁。

q[以]奧茲：《故事開始了：文學隨筆集》，楊振同譯，譯林出版社2012年版，第9頁。

r[美]J·希利斯·米勒：《解讀敘事》，申丹譯，北京大學出版社2002年版，第55頁。

s美國精神醫(yī)師大衛(wèi)·霍金斯用“能量層級”來表示人在不同情緒或精神狀態(tài)下能量大小。請參見《意念力》，美國霍金斯著，李楠譯，光明日報出版社2014年版。

t[古希臘]亞里斯多德：《詩學》，羅念生譯，人民文學出版社1962年版，第33—34頁。

u[美]華萊士·馬丁：《當代敘事學》，伍曉明譯，北京大學出版社2005年版，第92、94頁。

w蔣風主編：《中國兒童文學大系·理論1》，希望出版社1988年版，第358—360頁。

x郜元寶：《余華創(chuàng)作中的苦難意識》，《文學評論》1994年第3期。

y王文玲：《精神探索，苦難展示與被動化存在——論1980年代以來小說中的兒童敘事》，吉林大學博士論文，2006年。

z趙霞：《從“可知的兒童”到“難解的兒童”——論兒童問題與當代西方兒童文學理論批評的演進》，《文藝理論研究》2022年第2期。

（作者單位：閩江學院人文學院）

[基金項目：教育部人文社會科學研究項目“《廣義修辭學視域中的〈人民文學〉話語研究（2000—2020）》”（21YJC751006）;國家社會科學基金項目“《廣義修辭學視域中的〈人民文學〉（1949—1999）話語研究》”（15CZW045）。]