基于選文功能分類的群文閱讀教學設計理路

摘要：從選文功能類型出發，全面而系統地進行教學設計是切實開展群文閱讀教學，打破當前群文閱讀教學理論“空轉”困局的有效策略。在合理定位選文功能類型的基礎上，遵循“課程先行”、博觀約取、容量適中等群文聚合原則，可以設計出四種群文閱讀教學基本范型，即同質并列式群文閱讀教學、同質偏正式群文閱讀教學、異質并列式群文閱讀教學、異質偏正式群文閱讀教學。在教學過程中，可以參照這四種基本范型組織開展群文閱讀教學，使群文閱讀教學從實然的自發層面走向應然的理論與實踐相結合的自覺層面。

關鍵詞：群文閱讀? 閱讀教學? 選文功能

引用格式：張金龍.基于選文功能分類的群文閱讀教學設計理路[J].教學與管理，2022（01）：38-41.

群文閱讀教學作為一種教授白話文的教學方法，早在五四新文化運動時期就有所實踐，本文以單篇選文的功能分類為切入點，在合理定位選文功能類型的基礎上，闡述具有一定現實操作性的群文閱讀教學思路。

一、群文閱讀教學選文功能分類界說

在傳統單篇閱讀教學背景下，學者們基于不同的劃分標準對教科書選文做出了不同的分類，例如，從古今語體出發，將選文劃分為白話文與文言文;從文體出發，將選文劃分為神話、童話、寓言、詩歌、散文、小說、戲劇文學、記敘文、說明文、議論文與應用文[1];從教法出發，將選文劃分為模范文、問題文與自修文[2];從教材編輯體例出發，將選文劃分為精讀課文、課內自讀課文與課外自讀課文。在眾多選文分類觀點中，王榮生教授基于教科書選文功能的“四分法”論述詳盡且影響廣泛，不但對傳統單篇閱讀教學具有積極的指導意義，而且對當前有效開展群文閱讀教學也具有重要的參考價值。

在對當前語文學科課程內容反思批判的基礎上，王榮生教授將選文劃分為定篇、例文、樣本、用件等四種功能類型。上述選文功能類型，是基于傳統單篇閱讀教學“一次性閱讀教學”慣例下作出的靜態分類，在“一次性閱讀教學”境況下，單篇選文通常只有一次機會進入課堂教學情境，只經歷一次傳統單篇閱讀教學，只存在一個身份標簽，只屬于一種功能類型。這一分類方式旨在強調在閱讀教學過程中，要聚焦選文所承載的課程內容，對選文進行“單向度”的教學，不必面面俱到——定篇教學需“徹底、清晰、明確地領會”文學、文化素養，例文教學探究“共同的法則”和“共通的樣式”，樣本教學面向學生“理解不了的”和“揣摩不到的”地方，用件教學則僅需關注課文的“內容”信息。

與傳統單篇閱讀教學有所不同，在群文閱讀教學過程中，單篇選文在完成“一次性閱讀教學”之后，仍然具有再次進入課堂教學情境的機會，因而需要對單篇選文的功能類型做出動態定位。具體來看，首先，定篇在經過反復涵泳、全面把握、深刻領會的“一次性閱讀教學”之后，無論是內容方面還是形式方面，定篇的課程價值已經得到了充分地挖掘，當其再次進入課堂教學情境，可以發揮提供信息和介紹資料的功能，即由定篇轉化為用件;或者充當某個“共同的法則”和“共通的樣式”的例子，即由定篇轉化為例文。其次，例文作為字、詞、句、篇、語、修、邏、文的綜合體，“一次性閱讀教學”往往無法窮盡例文所蘊含的所有“共同的法則”和“共通的樣式”，因而在窮盡之前，依舊保持著例文的功能屬性;而在典型的“共同的法則”和“共通的樣式”窮盡之后，例文的“形式”價值不再，但仍具“內容”價值，即由例文轉化為用件。再次，樣本經歷“一次性閱讀教學”之后，學生“理解不了的”“揣摩不到的”地方已經成功解決，生成性的課程目標已經達成。當其再次進入課堂教學情境，樣本反映某種“共同的法則”和“共通的樣式”、提供信息和介紹資料的價值可能會成為人們關注的重點，即由樣本轉化為例文或用件。最后，那些“文質兼美”的語文知識文、引起議題文、提供資料文，在基于獲取資料信息的“一次性閱讀教學”之后，當其再次進入課堂教學情境時，可以發揮例文或樣本的功能;而那些“內容大于形式”的用件，其功能類型不會發生變動，依舊是提供信息和介紹資料。值得補充說明的是，部分單篇選文的功能處于復合形態，如某些定篇類選文可以充當例文或者樣本，將這些選文歸為某一功能類型是基于實際教學需要而做出的人為規定，在開展群文閱讀教學活動時，需要充分發揮這些“功能復合型”選文的教育價值。

二、群文閱讀教學選文聚合的主要原則

單篇選文聚合而成的群文系統構成了群文閱讀教學區別于傳統單篇閱讀教學的教學對象，在合理定位選文功能類型的基礎上，有必要進一步明確群文閱讀教學選文聚合的基本原則，從而在自覺層面組織開展群文閱讀教學活動。

1.課程先行原則

“課程先行”原則具體包括兩方面的要求。一方面要求選文聚合是以更加科學有效地實現教學目標為旨歸，反對缺乏課程意識的“為群文閱讀教學而群文閱讀教學”的盲目性。無論是傳統單篇閱讀教學，還是群文閱讀教學，開展任何一種閱讀教學活動，都是基于落實語文學科課程標準課程內容（和目標）的相關規定，基于全面發展學生語文核心素養的需要而組織的教學活動，均應該“課程先行”。而當前群文閱讀教學，為演示群文閱讀教學方法，為嘗方法之鮮而開展群文閱讀教學，這種“方法先行”的現象并不鮮見。自覺開展群文閱讀教學活動，必須轉變這種舍本逐末的教學觀念，在教學之前，反思群文閱讀教學所要達成的教學目標是什么，設定的教學目標是否與課程目標相一致，采用群文閱讀教學是否比傳統單篇閱讀更為經濟有效。另一方面，“課程先行”原則要求在聚合而成的群文系統中，每一篇選文具有獨特的價值和功能，且群文系統能夠創生各單篇選文機械累加所無法生成的教學內容。群文閱讀教學的教學對象是“分子”狀態的群文系統，群文系統閱讀教學功能的充分發揮取決于“原子”狀態的各單篇選文性質以及各單篇選文之間的關聯狀況，并不是所有的選文均有進行教學的必要，只有那些可以作為課程內容載體的選文，與其他選文有機組合可以形成新質的選文才能進入群文閱讀教學場域。因而，在面向特定的教學目標而聚合選文時，必須思考“這一篇”選文是否具有教學的必要，是否具有獨特的課程價值和值得教學的內容，是否具有不被其他功能相似選文替換的獨特性，是否能與群文系統中的其他選文有機組合而形成新質。

2.博觀約取原則

強調博觀約取原則，旨在轉變長期存在的閱讀教學對象“唯教科書選文”“唯文章”“唯文學”的傳統觀念，著力解構語文教科書選文系統的封閉性，確立一種“有限度的文本觀”。踐行博觀約取原則，首先，根據“課程先行”要求，聚合選文的視界不能僅僅停留在語文教科書之內，而是要在語文課程資源觀的引領下，將那些“使學生能夠舉一而反三”的例子[3]，納入選文擇取范圍之內。其次，根據語文學科課程標準的相關規定：初中階段要“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”[4]。高中階段要加強對“網絡新文體（包括比較復雜的非連續性文本）的教學”[5]，群文閱讀教學聚合的選文，應該是“文章”“文學”概念之上的“文本”，不僅包括各類連續性的完整的“文章”“文學”，還包括某些段落、掛圖和數據表格等非連續性文本。再次，為了避免選文聚合可能出現的“泛文本”傾向，需要重點強調群文閱讀教學聚合的文本是一種“有限度的文本”，是“課程先行”下“約取”出的文本，這些文本必須符合一定的標準和規范，具有進行課堂教學的價值和需求，對學生語文核心素養的全面發展有所助益。此外，“有限度的文本”所蘊含的理念與傳統單篇閱讀教學對選文“文質兼美”的要求有所區別，“有限度的文本”這一概念試圖強調聚合的選文并不必然是完美無缺的，其價值功能是“有限度的”。也就是說，“有限度的文本”可以是“文質兼美”的經典名篇，發揮“定篇”的功能，也可以是從“文章”“文學”的尺度衡量算不上“經典名篇”的優秀選文，但這些優秀選文某一側面或某些方面具有較高教育價值，可以充當例文、樣本和用件，發揮自身所攜的價值功能。

3.容量適中原則

容量適中原則既要求在群文閱讀教學過程中，群文系統的體量，即群文系統選文數量適中，又強調單位時間內閱讀教學涉及的選文篇目適中。與傳統單篇閱讀教學相比，群文閱讀教學最為直觀的特點就是教師教授和學生學習的選文篇目在數量方面有所增加，課堂教學“不再一課一課地教，而是一組一組地學”[6]。同時，群文閱讀教學“課”的內涵與傳統單篇閱讀教學相比也發生了變化：在傳統單篇閱讀教學話語體系中，“課”是衡量閱讀教學時長的單位，即“課時”之“課”。一“課”為45分鐘（或40分鐘），一“課”僅涉及一篇選文，一篇選文需要使用若干完整的“課”來完成教學。“課”還是選文在教科書中所處位置的標識單位，規定了選文進入閱讀教學情境的時序。而在群文閱讀教學話語體系中，“課”是衡量“學習任務”的單位，一組選文為一“課”，一項“學習任務”需要若干“課”來完成，完成一“課”需要若干“課時”。傳統單篇閱讀教學僅關注單篇選文，更為重視的是“課”的質量問題，很少考慮“課”的容量問題。但在群文閱讀教學中，“課”與“課時”容量是評價群文閱讀教學合理與否的重要因素。而關于“課”與“課時”的合理容量，究竟是四五篇最佳，還是七八篇為宜，或是可以80分鐘閱讀十幾篇[7]，學術界目前并沒有給出中肯的意見，相信未來也很難形成定論。這是因為群文閱讀教學“課”與“課時”容量，是閱讀教學的“學習任務”、各單篇選文的難易程度和篇幅長短、學生閱讀能力和閱讀習慣等諸多因素的函數，完全隨時間、地點和條件的轉移而轉移。對“課”與“課時”容量雖然很難給出明確的限域，但判斷其是否合理的標準是相對明晰的：“課”或“課時”容量是否處于學生的“最近發展區”，各單篇選文是否具有不能缺席、不可替代、不容忽視的價值功能。

三、基于選文功能分類的設計思路

轉變當前群文閱讀教學盲目自發的實然狀態，行之有效的方法是從選文功能類型出發，系統設計群文閱讀教學。面對“課程先行”、博觀約取、容量適中等原則聚合而成的群文系統，在群文閱讀教學過程中，可以根據群文系統中選文功能類型的一致性以及選文之間的從屬關系，將群文閱讀教學分為同質并列式、同質偏正式、異質并列式、異質偏正式四種范式。

1.同質并列式

同質并列式群文閱讀教學，各單篇選文功能類型一致且地位平等，不存在主次之分。在教學過程中，定篇類同質并列式群文閱讀教學需要圍繞特定的“文學、文化素養”而“精讀精講”每一篇選文，在“精講精讀”群文中的每一篇選文過程中，特定的“文學、文化素養”實際上就已經形成。在完成各篇的“精講精讀”之后，如有必要也可以安排總結環節，以突出特定的“文學、文化素養”。例文類同質并列式群文閱讀教學需要以“共同的法則”和“共通的樣式”為綱，“精講精讀”與“共同的法則”和“共通的樣式”相關的內容，這就內在規定了一“課時”之內可以適時穿梭于各單篇選文，打破原有單篇區隔。而“共同的法則”和“共通的樣式”以外的內容，完全可以“略讀略講”或“只讀不講”。樣本類同質并列式群文閱讀教學需要對學生“理解不了的”和“揣摩不到的”地方做出研判，著眼于班級學生“理解不了的”和“揣摩不到的”最大公約數進行教學設計，重點關注學生閱讀技能的形成和遷移。而對于學生個體化的閱讀疑難，教師既可以進行個別講解，也可以鼓勵學生舉一反三，觸類旁通，自主解決相應問題。用件類同質并列式群文閱讀教學更為關注選文的內容而非形式，教學設計的重點是如何更有效益地獲取和理解選文所承載的內容信息，以求對語文知識或相關議題具有更加深刻的認識。由于教學目標外顯明晰，在教學過程，更加強調學生的獨立閱讀，自主學習，教師主要在關鍵時刻發揮引導和點撥的作用。

2.同質偏正式

同質偏正式群文閱讀教學，各單篇選文功能類型一致但地位有別，存在主次之分。在教學過程中，定篇類同質偏正式群文閱讀教學，各單篇選文仍需“精讀精講”，但在教學過程中，可以先教學居于次要地位的定篇，使之轉化為“用件”，為隨后教學居于主要地位的定篇提供必要的信息和資料;也可以先教學居于主要地位的定篇，然后將先前所學內容應用到居于次要地位的定篇教學之中。例文類同質偏正式群文閱讀教學是將“共同的法則”和“共通的樣式”最為典型的例文置于主要地位，而將其他例文置于次要地位，二者在教學時序安排上需要有所區分：或先重點教學居于主要地位的例文，澄明“共同的法則”和“共通的樣式”，而將居于次要地位的例文視為“變式”，通過諸多“變式”的教學，全面把握“共同的法則”和“共通的樣式”;或先重點教學居于次要地位的例文，嘗試歸納“共同的法則”和“共通的樣式”，隨后利用居于主要地位的例文驗證或豐富先前的總結和發現。樣本類同質偏正式群文閱讀教學，需要綜合考量學生“理解不了的”和“揣摩不到的”內容難易程度和相關內容的關聯性，建議率先教學那些難度適中且起到綱舉目張作用的選文，通過教學這些選文來引導學生“理解”“揣摩”其他樣本中的疑難，實現“一篇帶多篇”的教學目的。用件類同質偏正式群文閱讀教學，各選文所關注的內容信息幾近一致，選文差別主要體現在選文的質量方面，那些語言規范、結構謹嚴、邏輯清晰的用件居于主要地位，教學過程中需要給予相對較多的關注;反之，質量較低的用件居于次要地位，所需花費的時間和精力相對較少。

3.異質并列式

異質并列式群文閱讀教學，各單篇選文功能類型不同，但地位平等，不存在主次之分。根據選文功能類型的數量，異質并列式群文閱讀教學可以進一步細分為11個亞類，分別是定篇+例文、定篇+樣本、定篇+用件、例文+樣本、例文+用件、樣本+用件、定篇+例文+樣本、定篇+例文+用件、定篇+樣本+用件、例文+樣本+用件、定篇+例文+樣本+用件。在教學目標的設定上，異質并列式群文閱讀教學可以圍繞某一特定的核心教學目標聚合選文組織課堂教學，但這一教學形式更適用于“學習任務”中承載著多元教學目標、旨在培育學生多種語文能力和素養的教學情境。例如，定篇+例文的群文閱讀教學，“學習任務”中的教學目標既包括“文學、文化素養”的養成，也包括“共同的法則”和“共通的樣式”的掌握，基于這一教學目標聚合的單篇選文往往同時具備養成“文學、文化素養”和掌握“共同的法則”和“共通的樣式”的雙重功能，是一種“功能復合型”選文。在閱讀教學過程中，可以分別對應“文學、文化素養”進行定篇的教學，對應“共同的法則”和“共通的樣式”進行例文的教學，通過單一教學目標的有效達成而實現“學習任務”多元教學目標的實現;也可以分別基于“文學”“文化素養”“共同的法則”和“共通的樣式”對所有的定篇和例文進行教學，這時群文閱讀教學策略與同質并列式群文閱讀教學相近。而對于第一種情況，當同一功能類型只有一篇選文，則可以采用傳統單篇閱讀教學形式;當同一功能類型包括多篇選文時，既可以采用同質并列式群文閱讀教學策略對同功能選文進行整體教學，然后再與其他選文互動;也可以采用其他方式，基于實際需要靈活處理。

4.異質偏正式

異質偏正式群文閱讀教學，各單篇選文功能類型不同且地位有別，存在主次之分。從理論上講，這一教學形式同樣也可以劃分為11個亞類，而根據群文系統中選文主次關系，可以在這11個亞類之下，進一步劃分出28個次亞類。與異質并列式群文閱讀教學適于設定多元教學目標的“學習任務”不同，異質偏正式群文閱讀教學多圍繞某一特定核心教學目標進行教學設計。當定篇居于主要地位時，異質偏正式群文閱讀教學指向養成特定的“文學、文化素養”，例文所體現的“共同的法則”和“共通的樣式”、樣本所追求的生成性能力、用件所闡明的語文知識和相關議題均需與這一教學目標緊密相關，且僅就與特定“文學、文化素養”有關的內容展開教學，以更好地完成對定篇的“精講精讀”。當例文居于主要地位時，異質偏正式群文閱讀教學目標指向的是把握“共同的法則”和“共通的樣式”，其他類型選文教學均需圍繞這一目標展開。在教學過程中，未經歷“一次性閱讀教學”的定篇仍需“精講精讀”，在功能轉化后發揮例文或用件的功能，樣本此時則作為例文的“變式”，促進“共同的法則”和“共通的樣式”的學習。當樣本居于主要地位時，異質偏正式群文閱讀教學目標指向的是語文能力的生成，其他居于次要地位的選文主要用于支持學生去理解“理解不了的”，去揣摩“揣摩不到的”。在教學過程中，定篇“精講精讀”后轉化為用件，例文則為樣本提供相關的規律性知識。當用件居于主要地位時，與語文知識文和提供資料文相比，作為引起議題文的用件更可能居于主要地位，定篇、例文和樣本的教學目標指向深刻把握引起議題文涉及的相關議題。在教學過程中，圍繞引起議題文提供的議題，在教學時序安排上，對各選文進行共時性或歷時性的處理均是可供選擇的策略。

參考文獻

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