學科交叉場域的功能失靈及其治理路向

張新培

(上海交通大學 規劃發展處，上海 200240)

當前，世界正處于大發展、大變革、大調整時期，新一輪科技革命突飛猛進，高度復雜和綜合的全球性問題及重大科學問題不斷涌現，科學研究呈現多學科、多領域、大跨度和深層次的交叉滲透和跨界融合態勢。在我國高等教育從規模擴張轉向高質量發展的過程中，立足新發展階段建立并完善大學創新體系成為國家和社會對大學的要求。一流的大學創新體系以孵化重大原始創新成果為重要特點，而“重大原始創新成果往往萌發于深厚的基礎研究，產生于學科交叉領域”[1]。學科交叉被定義為“一種研究模式，整合來自兩個或多個學科或專業知識體系的信息、數據、技術、工具、觀點、概念和/或理論，以促進超出單一學科或研究實踐領域范圍的基本理解或問題解決”[2]。鑒于學科交叉的重要性，我國清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學、浙江大學等“雙一流”建設高校將學科交叉作為重要戰略并進行了深入而廣泛的實踐探索，其交叉學科均入圍基本科學指標數據庫(Essential Science Indicators，ESI)全球前1%。然而，當前我國高校總體上學科壁壘仍然比較森嚴，學科交叉僅限于部分高校、部分學科的先行先試，常態化、系統化、有效運行的學科交叉創新機制仍待建立。學科交叉也是學術研究的熱點。已有研究普遍認為學科交叉主要包含交叉研究模式、持續性交叉合作機制和學科交叉結果三個關鍵要素，其主要目的是在復雜問題上形成整體性觀點或獲得全面的理解，包括但不限于通過完善體制機制加強不同學科交叉協同、重組不同學科以及形成新的交叉學科[3]。然而，既有研究尚未從場域理論視角對學科交叉進行深入分析。因此，本研究嘗試運用場域理論，以我國世界一流大學建設高校A大學為典型案例，將理論分析與經驗研究相結合，不僅關注學科交叉的實然表現，更著重于從場域理論視角對其功能失靈現象和原因進行分析，在此基礎上提出我國大學學科交叉場域理念重塑及模式變革路向，旨在為我國推進學科交叉創新提供參考。

一、學科交叉場域的特征及運行生態

“場域”由法國社會學家布迪厄(Pierre Bourdieu)最先提出，其定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡(Network)或一個構型(Configuration)[4]。場域是行動者所置身及通過行動所建構的充滿競爭的結構化空間，其運行有底層邏輯——資本和慣習是核心概念，慣習體現行動觀念，資本則是行動的工具和目的[5]。行動者依據慣習及所處的位置采取不同的行動，隨著行動者的資本積累及場域力量格局發生變化，行動者在場域中的位置發生移動，同時場域的結構也在進行重組。雖然是社會學中的重要概念，場域對理解與分析高等教育中的學科交叉現象也有重要的本體論和方法論意義[6]。學科交叉作為學科間各種復雜的位置間存在的多元關系及力量博弈的結構網絡，具有場域的運作特征。借鑒場域理論，學科交叉場域是多個學科次場域從原學科主場域分化而出并通過制度化匯聚所形成的社會化結構空間，嵌套了知識生產、組織建構與行動者參與的三元結構，可以被視為以多元創新為特征的知識生產、以內部治理為特征的組織建構、以資本追逐為特征的行動者參與交匯而成的制度化知識生產場域。通過學科交叉促進知識生產創新、服務大學創新體系建設是學科交叉場域存在的根本目的；組織建構為實質性推進學科交叉提供組織依托；以教師為代表的行動者作為學科交叉的促進者和實際參與者，其動機和能力直接影響學科交叉的可能性和效果。知識生產、組織建構與行動者參與相互影響、彼此制約，三者交互嵌套共同形塑了學科交叉場域的關系圖景：知識生產是組織建構及行動者參與的邏輯起點；組織既是知識生產的平臺支撐、又是行動者置身其中并參與建構的；行動者是知識生產和組織建構的主體及參與者。此外，學科交叉場域并非獨立存在，而是嵌入大學創新體系的，其在多重外部制度邏輯的制約與博弈下運行及開展活動。大學創新體系作為學科交叉賴以生存及運行的外圍場域，在一定程度上決定了學科交叉場域的特征及運行生態。具體而言，外部系統中政治力量遵循的政治邏輯、學術力量遵循的學術邏輯、產業需求遵循的市場邏輯和大學行政力量遵循的科層制管理邏輯，共同左右了學科交叉場域的運行模式。而學科交叉場域的有效運行也作為大學創新體系的一個重要支點，撬動高?？蒲畜w制、人才評價機制等關鍵要素改革，從而推進教育理念、研究范式及育人模式等系統變革?；诖?，本研究將知識生產、組織建構和行動者參與置于學科交叉場域的社會化空間進行分析，厘清學科交叉場域的特征及運行生態(見圖1)。

圖1 學科交叉場域的特征及運行生態

(一)知識生產的情境轉換

學科劃分使科學知識呈現專門的研究內容、研究范式及學科體制，塑造了學者的知識領域和學術理念。作為知識生產的場域，學科成為“一種聯結化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織方式”[7]，促進知識生產專業化，規定著知識生產的范式、秩序和邏輯；其知識生產情境雖受社會、市場需求等影響，但在一定程度上由學科知識體系內教師的學術興趣主導，產出質量主要由同行把關。然而，隨著社會對學科知識生產創新需求的日益高漲，原本專門化學科的知識邊界不再清晰，而呈現向學科交叉領域遷移的態勢。學科交叉被描述為“學術傳統重生與學術創造力釋放的希望之地”[8]，是一種被建構的結構性和生產性過程[9]，非線性思維、多元性、活力、創造性是其典型特點。學科交叉場域的知識生產遵循特定的內在邏輯，其知識生產情境呈現多學科交叉融合基礎上的復雜問題導向性、主體多元性和知識話語整合性等特征，以復雜系統理論為基本理論[10]，以語言和文本為關鍵內容[11]，整合不同的研究目標、研究方法和知識類型，跨越不同的學科文化、質量標準、價值體系和規范[12]，彰顯了特定的功能定位、價值坐標及研究合法性。學科交叉場域的知識生產不是學科專門化知識的簡單疊加，而是在行動者、交叉組織、大學治理和外部變革等內外部因素共同交織的格局中融合多學科資本進行的知識重組和創新——外部變革提供機會窗口，行動者在交叉組織和大學治理建構的結構性框架下開展工作，這些決定了其知識生產面臨更強的不確定性[13]。

(二)組織建構的范式變遷

長期以來，高校學科建設思維根深蒂固，高校依據國家學科專業目錄布局學科，以學科為基礎設置院系、分配資源、招聘師資及培養學生，學科及院系設置在一定程度上滯后于知識演變及經濟社會發展的需求。近年來，在全國推進簡政放權、放管結合、優化服務改革背景下許多高校“院為實體”(擴大院系辦學自主權)逐步落實，但跨院系溝通、管理與資源整合仍存在困難。這些不適應學科交叉知識生產的情境特征阻礙了學科交叉的實質推進，解決學科交叉方面的問題需要對學科交叉場域進行組織重塑。學科交叉場域的組織建構機制十分復雜，既受到學科知識差異的影響，也受到學科相關的外在資本及力量的干預，這些因素的綜合作用使得學科交叉場域組織建構呈現異質性。在學科交叉場域中，資本的力量決定了場域的格局，處于強勢地位的資本以自身的慣習極大地影響場域的運行及組織建構。學科之外的資本大量涌入，也會打破高校學科、院系設置，資源分配及體制機制構建的慣例，成為促進學科交叉組織變革的重要力量。如人工智能交叉學科在我國的發展主要得益于科技革命與信息技術等相關學科的“聯盟”。在大學知識與諸多外部力量(如國家戰略、企業需求等)的緊密關聯下，信息技術等相關學科之外的資本大量涌入，為了適應外部變革需求，許多大學設置人工智能學科專業，成立獨立建制的、以多學科交叉為特征的人工智能研究院，以促進更大意義上的科研及學術問題的解決。盡管人工智能與信息技術、心理學、腦科學等相關學科在知識維度上有諸多緊密交叉，但學科細分及制度化仍決定著學科資源分配，人工智能交叉學科難以對其他學科資源分配格局產生較大影響，這使得優化人工智能交叉學科體制機制并進行組織再建構成為必然。

(三)行動者參與的適應變化

學科交叉場域嵌套了由教師、學生、管理者及大學外部的政府、企業等多主體構成的行動者網絡。教師是學科交叉場域知識生產的核心主體及關鍵行動者，其行動的動機、意愿、投入度及策略等直接影響學科交叉的實際效果。學生是教師在學科交叉場域的重要“產品”，其習得前沿創新知識、開展交叉研究實踐，最終成長為學科交叉賦能的學科復合人才；學科交叉研究生尤其是博士研究生的培養也是教師參與學科交叉的重要支撐和動力。管理者為教師開展知識生產活動提供服務，也是學科交叉場域體制機制的主要設計師。以政府、企業為代表的大學外部行動者作為學科交叉的外援力量及機遇窗口，賦予教師更多的政策和資源，推動學科交叉場域的生成及變革?；谛袆诱呔W絡中創新知識生產的重要性，教師是學科交叉場域最核心的行動者，因此，本研究中的行動者主要指教師。學科交叉場域由多個高度專業化的學科次場域匯聚而成，其研究內容、工作機制異于原學科場域，這要求進入學科交叉場域的行動者具備知識創新等多種資質。學科交叉場域的行動者能力素養不是原學科次場域慣習和資本的簡單疊加，而是行動者在不同學科場域的動態轉換中對多學科知識進行反思和內化而產生的“化學反應”結果。由于個體在快速反應、批判性思考和系統集成等認識論層面的能力存在差異[14]，行動者從原學科場域進入學科交叉場域后，在處理高度異質性的復雜問題時可能會有不同程度的認知和適應困難，在與跨學科團隊合作時可能會有“無學科歸屬感”和社會適應困難[15]。此外，原學科場域與學科交叉場域的知識生產及制度差異可能進一步強化行動者的“不適應”，激勵措施與保障制度的缺位或不足可能導致行動者心生顧慮，這些都會給行動者涉足學科交叉場域帶來挑戰。學科交叉場域嵌套了多因素構成的動態變化的結構，行動者進入學科交叉場域后會面臨力量的競爭，這會給其場域位置帶來不確定性。行動者采取策略提升資本占有量以提高其在場域中的地位，以資本為基礎的累積與競爭形塑了行動者在學科交叉場域的力量格局與位置變遷。學科交叉場域的資本類型多樣，包含純粹知識創新累積的學術資本以及由聲譽、職位、頭銜和影響力等制度建構的社會資本。在學科交叉場域由資本組合而成的結構化空間情境下，對資本的競爭成為行動者參與學科交叉的普遍動力，行動者基于學術邏輯獲得知識權威和同行認可以及基于特定情境整合多種資源、觀念與權力，為提升其在場域中的位置而累積資本并進行博弈，以在解決重大科學問題、引領學術前沿、爭取學術評價話語權和學術資源配置權等方面謀求更多的權力。行動者將學科知識滲透到學科交叉場域所產生的輻射力打破了知識分科設置的壁壘，淡化了學科知識的邊界，推動了行動者的權力再生產。

二、案例選擇與研究設計

(一)案例選擇

A大學是我國世界一流大學建設高校之一，在我國較早開始推進且高度重視學科交叉。A大學于20世紀80年代成立跨系學科委員會和工程、技術研究院，促進海洋、能源、制造等優勢學科領域的交叉；于21世紀初成立專門的校級學科交叉平臺，促進生命科學等學科領域的交叉，并大力推進醫工、醫理等學科交叉基金的發展；在“十三五”期間組建學科群，并通過大科學設施加強醫工、醫理等學科交叉；在“十四五”期間實施大學科發展戰略，并將學科交叉創新作為學校五大發展戰略之一。經過幾十年的發展，A大學學科交叉取得較大的進展，InCites數據庫顯示其交叉學科躋身ESI全球前1%行列，為我國開展前瞻性創新研究、攻克關鍵技術難題、提升科學研究水平提供了重要支撐。然而，相對于全球頂尖的世界一流大學，A大學學科交叉還存在一定的不足。A大學學科交叉場域存在現有大學內部治理的體制機制不能完全適應學科交叉實際需求的情況，這在我國高校中具有廣泛的代表性。因此，本研究選擇A大學為典型案例，對其學科交叉場域運行情況進行分析。

(二)研究設計

本研究通過文獻計量及調研研究A大學學科交叉場域的運行情況。鑒于Scopus數據庫是全球最大的文摘和引文數據庫，其研究前沿分析可為本研究提供相應數據支撐，InCites數據庫綜合各種計量指標和各學科、各年度國際標桿數據，可為學科交叉研究產出和影響力提供數據支撐，本研究通過Scopus、InCites數據庫采集相關的文獻計量數據。此外，聚焦學科交叉研究，本研究于2020年5—7月組織開展了8場共約10人(包括A大學學科交叉平臺教師、大科學設施管理人員、學科教師、科研及人事部門工作人員等)參與的“實質性推進學科交叉的體制機制”專題深度訪談，并借助2020年7月A大學圍繞學?！笆奈濉币巹澗幹贫e辦的8場共約百位專家(如院士領軍人才、海歸高層次人才等)參與的戰略咨詢會議，收集與學科交叉相關的調研資料。以此為基礎，本研究從學科交叉場域的創新功能、整合功能及激勵功能三個維度對A大學學科交叉場域功能失靈現象及其原因進行分析。由于A大學學科交叉在我國高校中具有較強的代表性，故其學科交叉場域功能失靈現象能夠折射出我國大學學科交叉中存在的一些普遍問題。在此基礎上，本研究進一步探討我國大學學科交叉場域理念重塑及模式變革路向。

三、A大學學科交叉場域的功能失靈分析

學科交叉場域的功能失靈是指學科交叉場域偏離了其應然的理想形態而難以實質性推進和有效發揮作用。本研究通過分析A大學學科交叉場域的運行情況發現，其學科交叉場域存在以下功能失靈現象，面臨一些關鍵癥結，并對其背后原因進行了剖析。

(一)知識生產前沿性維度：學科交叉場域的創新功能失靈

“用好學科交叉融合的‘催化劑’”[1]，在開拓前沿領域、創造新知識、形成新理論、孕育新技術上作出引領性貢獻是實質性推進學科交叉的邏輯起點和根本目的。從引領全球前沿方面看，A大學學科交叉創新相較于全球頂尖的世界一流大學而言處于劣勢。Scopus數據庫全球前1%熱點學科交叉研究方向數據顯示：2011—2020年，A大學參與2.3萬個全球前1%熱點學科交叉研究方向，僅為哈佛大學(1)本研究通過Scopus數據庫檢索發現全球范圍內哈佛大學在學科交叉領域有最突出的表現，因此，本研究將A大學與哈佛大學進行比較；下同。的71.88%(哈佛大學為3.2萬個)；其中，A大學在1 431個方向上為核心貢獻者，僅為哈佛大學的29.44%(哈佛大學為4 860個)?？梢?，哈佛大學的學科交叉研究相較于A大學而言更為突出。從孕育新理論、開拓新技術方面看，A大學重視通過學科交叉合作促進知識生產創新，并將學科交叉基金作為培育前沿創新的重要載體，但其投入產出效率有待提升,科研領域需要進一步凝練，如受訪者提到“目前交叉基金的當量已經夠大，面上的撒胡椒面要減少，需要凝練一些東西出來”“聚焦幾個重點方向來做抓手，效率可能會更高”；其在學科交叉理論上需要新突破，在實質性產出重大原創成果的交叉創新上還有較大提升空間，如受訪者提到“將科研、教學、實驗、臨床和管理等進行系統集成創新的交叉還較少”。

A大學學科交叉引領全球前沿的研究方向較少、原始創新性成果不足，反映其學科交叉前沿性、引領性和創新性有待提升，原因主要有以下兩個方面。一方面，學科發展具有階段性。學科交叉存在基于學科發展成熟度的過程性和階段性，能夠實質性交叉的是發展更成熟、實力更強的學科和學者，而發展水平較低的學科暫時難以具備交叉創新的條件，實力較弱的學者也難以找到志同道合者并創新性地提出可實質性交叉的“支撐點”。A大學17個一級學科入選國家“雙一流”建設學科，優質學科占比為30.00%，學科之間發展水平相差較大，各學科進行交叉合作的基礎參差不齊，這掣肘了A大學的學科交叉發展。另一方面，大學及教師存在文化慣習。學科交叉也是與傳統大學文化慣習進行博弈的文化重塑過程，學科交叉場域遇到的問題深層原因或許在于大學長久存在的文化慣習。從學校層面看，A大學寬容失敗與鼓勵“十年磨一劍”等的文化軟環境建設還需進一步完善；從教師層面看，A大學一些教師因存在思想上的慣習，如害怕失敗、“急功近利”(期待在短期內出成果)等，而在跨學科學術交往及交叉創新上主動性不夠強、積極性不夠高，在原始創新上投入不足。

(二)組織建構適應性維度：學科交叉場域的整合功能失靈

鑒于多個學科之間存在不同的知識話語體系、生產機制及研究樣態，現代大學組織應順應學科交叉對知識生產模式變革的需求，在學科知識生產多樣性的基礎上進行有機整合，建立適應學科交叉場域特征的組織機制。A大學有覆蓋理、工、生農醫藥和人文社科四大板塊(10個門類)的學科結構布局，以學院為組織實體開展學科建設是其主要的學科組織建構方式，A大學目前共設立33個學院。學院內部大都設有學科交叉平臺，但其在整合優質資源、形成產出重大成果的合力方面總體還不理想。為推進學科交叉組織變革，A大學還建立了校級學科交叉平臺，以更好地整合相關學院的資源，實質性地促進學科交叉。目前來看，A大學學科交叉平臺的公共資源及公共服務功能還沒有被充分利用，項目遴選、支持保障、績效評估和后評估機制還有待完善，學術創新和高水平開放合作等平臺功能還需要進一步實現。如受訪者提到“平臺的支持機制有些被動應對，誰提出，就答應，缺少主動設計，‘一事一機構’‘因人設機構’現象較普遍，在資源配置、人員聘用、跨界合作上存在利益爭議”“設立初衷是建成開放的資源集成平臺，但最后往往變成封閉體系”。

普遍反映最主要的原因在于A大學學科領地意識根深蒂固，根植于學科體制的管理模式主導大學治理，這給其學科交叉場域運行帶來明顯的掣肘；A大學促進學科交叉場域有效運行的組織制度缺位，學科交叉相關的總體規劃、改革舉措、建設機制、實施方案及配套管理制度亟待完善。從教師個體之間的學科交叉、項目引領的學科交叉到面向國家重大戰略需求、疏通行業堵點及突破理論瓶頸等不同層面的有組織的學科交叉，都需要有效的頂層設計來破除制度障礙。A大學現行學科交叉組織模式和運行機制仍未充分考慮到學科交叉場域的特殊性，院為實體、學科建設、教授個人領銜平臺建設等制度在一定程度上也使打破學科界限更加困難，參與學科交叉的二級單位及教師在“以誰為主”的利益分配上難以取得共識，科學的資源整合、平等合作及利益共享機制難以建立，這使得場域結構固化，阻礙了學科交叉的深入推進。

(三)行動者參與維度：學科交叉場域的激勵功能失靈

A大學鼓勵教師積極參與學科交叉，于2015年制定了教師校內雙聘管理辦法，明確了雙聘教師的日常管理、考核制度、科研經費、成果歸屬、招生名額、職稱聘任等事項，但其具體實施不夠理想。相較于全球頂尖的世界一流大學而言，A大學教師2011—2020年學科交叉研究成果的數量、質量及合作程度都處于偏低水平。論文是學科交叉的重要成果之一，在一定程度上可以反映教師進行學科交叉的積極性和研究水平，故本研究以論文為例進行分析。A大學學科交叉論文數僅為117篇，為哈佛大學的18.51%(哈佛大學為632篇)；學科交叉論文數占學校論文總數的比例僅為0.10%，為哈佛大學的33.33%(哈佛大學為0.30%)；學科交叉論文的學科規范化引文影響力(Category Normalized Citation Impact,CNCI)(2)一篇論文的CNCI值是通過其實際被引次數除以同文獻類型、同出版年、同學科領域文獻的期望被引次數獲得的，CNCI在一定程度上可以實現論文學術影響力的比較，反映論文的質量。值為1.39，為哈佛大學的47.60%(哈佛大學為2.92)；學科交叉論文的國際合作比例為35.00%，為哈佛大學的62.50%(哈佛大學為56.00%)；學科交叉論文的產業合作比例為2.00%，為哈佛大學的28.57%(哈佛大學為7.00%)(3)數據來源于InCites數據庫“Essential Science Indicators”架構下的“Multidisciplinary”研究領域，文獻類型為“Article,Review”。。

以上數據反映出A大學教師參與學科交叉的能力以及內生動力和積極性有待提升。一方面，A大學教師既有學科細分的培養過程、成長路徑和工作模式在一定程度上導致其學科交叉水平與能力不足。教師在學生時代所接受的培養模式主要是以專門的學科領域為主陣地的，如受訪者提到“教師本碩博教育經歷在同一學科，與其他學科缺乏共同的語言體系，自身缺乏跨學科學術交往的能力，是難以交叉的主要原因”；A大學作為學術共同體也往往強調教師高度專業化的知識，而較忽視對教師學科交叉能力的培養，“傳幫帶”等培養機制保障不足。這造成A大學教師學科交叉水平與能力不足，教師缺乏高效的跨學科人際和學術交往，難以與其他學科教師建立緊密的學術關系網絡。教師的學科差異、知識傳統、個人偏見、思維方式、研究傳統、技術和語言等是阻礙學科交叉的重要原因[16-17]。另一方面，A大學現有學科交叉考核評價、人才培養機制難以實現有效激勵，導致教師參與學科交叉的內生動力不足、積極性不高。A大學不同學院教師雙聘和流動、人才項目和科研項目申報、科研考核與評價等方面的制度不夠完善，使教師存在學科交叉成果歸屬與認定方面的顧慮。如受訪者提到“學校鼓勵各學院除對本院的貢獻以外，要增加對學校的整體貢獻。但是目前，發表在別的學科的論文在評職稱時不被承認”“學科交叉需要大平臺、大項目和大團隊的支撐，交叉考核與現有的評價體系不適應，年輕老師瞄準職稱要求，寧愿自己牽頭做小項目，也不愿意投入到大項目中”。學科交叉研究前期投入多、成果見效慢，而現有考核較頻繁，評價體系過于關注量化指標；教師應對原學科考核已精疲力竭，這也使其較少有精力參與充滿不確定性的學科交叉研究。此外，在學科交叉人才培養方面，A大學當前以學院和學科為主招收有學科交叉背景的學生較困難，學生跨界交叉融合思維能力的培養、名額分配、成果歸屬、學業評價、聯合導師配備、課程設置及學位評定等系統化機制有待完善。如受訪者提到“促進不同學科有機融合、培養(具有)交叉思維的學生是關鍵問題……簡單地把交叉培養名額分到院系可能會遇到問題”。A大學學科交叉人才培養機制難以為教師參與學科交叉提供有效支撐和強勁動力，這為教師深度參與學科交叉帶來掣肘。

綜上所述，A大學當前學科交叉場域運行的根本性障礙在于促進重大交叉創新成果涌現的體制機制不夠完善，大學內部治理不能充分適應學科交叉的實際需求。其具體表現為，A大學傳統文化慣習中存在不利于學科交叉創新的因素，學科交叉組織模式和運行機制因不夠健全而難以有效發揮作用，教師培養模式、學科交叉考核評價及人才培養機制不能充分提升教師進行學科交叉研究的能力、激發教師進行學科交叉研究的內生動力。

四、應對學科交叉場域功能失靈的理念重塑

A大學學科交叉場域的功能失靈并不是特殊的個例，而是在其他高校也較普遍存在的、具有廣泛代表性的現象，學科交叉場域存在的功能失靈現象給我國大學學科交叉的實質性推進帶來現實的發展危機。對學科交叉的期待根源于對學科實然狀態的“不滿”，根源于對科學研究走向交叉創新應然狀態的追求，根源于對知識生產向更科學與更具創新力方向發展的希冀。破解我國大學學科交叉場域的功能失靈問題首先需要對學科交叉場域理念進行升華與重塑。

(一)轉變學科交叉場域的學科觀念，從學科意識轉向問題意識

全球性重大及復雜科學問題頻繁出現，知識增長點和新興領域迅速迭代，學科專門化知識在解決重大復雜問題的現實需求面前略顯無力。相關研究者及實踐管理者對學科細分帶來的質量與文化危機進行深度反思，學科研究的知識圖景、研究范式、旨趣追求、資源依附及行動者慣習面臨重構，知識體系的分科建制亟須變革。大科學時代，大學知識生產越來越受大學之外的復雜社會情境影響，尤其須根植于世界科技前沿、經濟主戰場、國家重大戰略和人民生命健康等重大、關鍵領域的現實需求，問題導向的知識生產范式成為新時代學科研究尤其是學科交叉研究的基本遵循。相應地，學科交叉場域的知識生產尤其需要轉變傳統的學科知識觀念，超越學科細分制度上的障礙和文化上的區隔，以重大、關鍵問題為導向開展學科交叉行動。

(二)重塑學科交叉場域的價值追求，從形式交叉轉向交叉創新

知識創新是學者的職業使命，遵循知識發展的內在邏輯以彰顯原始創新亦是學科交叉場域的重要特征。然而，學科交叉也與個人及組織利益、政策指向和資源配置等社會化需求高度相連，這在一定程度上造成了學科交叉場域知識創新功能被弱化而形式交叉功能被強化、價值理性式微而行動者功利化角色凸顯，扭曲了學科交叉的精神內核，違背了學科交叉的核心要義，不利于學科交叉實現真正創新。學科交叉場域是思想觀念、發展模式和體制機制等多維要素的匯聚，實現從形式交叉到交叉創新的轉變不僅是各主體對學科交叉場域的理性呼喚，更是各主體“合乎理性”的選擇過程。因此，學科交叉要內嵌于大學創新體系的構建中，將創新性作為其本質特征和價值追求，在適應和滿足外在需求、期待的同時更加關注科學創新本身。這既是學科交叉的基本目標，也是社會和大學對學科交叉的應然期待。

(三)拓寬學科交叉場域的戰略格局，從僅立足學科轉向立足內生資源、制度環境和外部產業三維坐標

學科交叉不是大學發展的權宜之計，而是為從僅立足學科的“小邏輯”轉向立足學科內部的資源稟賦、學科發展的制度環境及外部產業的需求牽引三維坐標的“大邏輯”而作出的理性選擇。首先，學科交叉強調學科發展的內生性，學科內部異質性資源與行動者能力塑造學科競爭優勢，故學科交叉要厚植學科資源基礎，關注行動者的學科基礎能力培育尤其是創新能力的構建。其次，現代大學制度及國家宏觀制度不僅是學科發展的背景，而且是學科發展戰略選擇的重要影響因素，故學科交叉要立足制度紅利，主動獲取更多賦能學科跨越式發展的制度資源，將其轉化為學科交叉創新的發展優勢。最后，學科交叉不可忽視學科成長的外生性，外部環境尤其是相關產業為學科發展戰略選擇提供機遇窗口，故學科交叉要重視產業需求，利用產學研協同創新的跨界合作賦能學科交叉創新再上新臺階。

五、應對學科交叉場域功能失靈的模式變革

大學是國家和地區重要的創新主體、創新要素和創新源頭，是知識經濟的重要參與者、國家創新體系的重要知識源?，F代化的大學內部治理體系和治理能力可為實質性推進學科交叉提供土壤和制度依托。實質性推進學科交叉是一項系統工程，除需順應學科交叉場域運行的內在規律之外，還需針對學科交叉場域的功能失靈現象予以干預，在理念重塑的基礎上開展有組織的大學模式變革，以通過學科交叉促進知識生產創新、服務大學創新體系建設，并實現學科交叉場域與外部系統需求的動態平衡[18]。具體而言，我國大學可從以下三個方面進行模式變革。

(一)創新學科交叉場域的知識生產，堅持以創新為根本，將學科交叉深度嵌入大學創新體系

為創新學科交叉場域的知識生產，我國大學要以創新為根本，具體而言需要做到以下兩點。一是立足新發展階段，堅持“四個面向”(4)“四個面向”是指堅持面向世界科技前沿、面向經濟主戰場、面向國家重大需求、面向人民生命健康。，將學科交叉深度嵌入大學創新體系建設、國家創新驅動發展與科技強國建設進程，盤活與整合優質資源。我國大學可以充分借鑒世界知名大學創新戰略向學科交叉匯聚的做法，如紐約大學推動科學、技術、藝術和新媒體等交叉匯聚(5)https://www.nyu.edu/about.html.，密歇根大學重點布局生物科學領域前沿交叉(6)https://biosciences.umich.edu/.，加利福尼亞大學洛杉磯分校布局藝術、生物科學、納米科學、國際研究和環境等交叉領域(7)https://chancellor.ucla.edu/priorities/.，哥倫比亞大學加強神經科學、工程學、統計學和心理學等多學科交叉(8)https://zuckermaninstitute.columbia.edu/about-us.，康奈爾大學布局數字農業計劃(9)https://president.cornell.edu/initiatives/.等，超前謀劃、前瞻布局新興交叉領域，引領全球前沿研究方向，加大對基礎學科及面向基礎前沿和重大需求的交叉研究如人工智能、集成電路、生命健康和海洋科學等的戰略布局與支持力度。二是堅持久久為功，更加重視孕育交叉創新的過程培育和環境建設。我國大學要弘揚科學精神，鼓勵教師作“從0到1”的原創研究，營造平等合作、寬容失敗、“十年磨一劍”、“坐得住冷板凳”等的文化氛圍，對參與學科交叉的教師少些硬性要求，多些資源支持、制度保障和情感關懷。我國大學可以加強對學科交叉的培育，尤其發揮好醫工、文理等交叉基金的創新整合作用，借鑒密歇根大學設立M-Cubed種子基金培育創新性、高風險和變革性交叉研究的舉措(10)http://thirdcentury.umich.edu/about/.。

(二)變革學科交叉場域的組織建構，堅持以問題為導向，構建面向成果的學科交叉體制機制

學科交叉需要扎根現代大學內部治理體系的學科體制創新。我國大學應跳出傳統學科組織模式的束縛，以解決問題為導向加強組織制度設計，構建面向創新成果產出的學科交叉體制機制，通過組織制度及科研模式變革推動學科交叉從“小”“散”“弱”走向“大”“聚”“強”，具體做到以下兩點。一是聚焦國家戰略、社會及產業需求，關注全球、國家和社會重大問題，爭取重大項目、平臺和科學計劃，圍繞解決問題探索學科交叉組織機制創新。我國大學可以借鑒世界一流大學學科交叉組織建設的實踐，如斯坦福大學成立醫學、學習變革和藝術等交叉平臺以服務重大問題解決、知識創造和人才培養等核心戰略(11)https://ourvision.stanford.edu/.，麻省理工學院成立以林肯實驗室為代表的交叉組織來集聚多學科專家探索知識前沿、解決全球問題(12)https://www.mit.edu/research/.。我國大學還可探索在團隊規?？刂?、凝聚力提升[19]、加強與產業關聯[20]、明確機構使命、物理建筑及空間優化、領導力和任務安排等方面的機制創新[21]，加快推進學科交叉基礎設施和國際前沿科學平臺建設，搭建進行跨學科學術交往、溝通與思想碰撞的物理空間，形成激發創新靈感、增進合作意愿的創新社區。二是以評價制度改革為突破口完善學科交叉體制機制，構建面向成果的學科交叉體制機制。鼓勵學科交叉創新尤其需要深化評價制度改革，我國大學應在機制設計上進一步探索適應學科和崗位特點的分類評價機制，構建相對寬松的制度環境；鼓勵通過學科交叉的方式探索科學“無人區”，建立容錯和靈活退出的機制，針對學科交叉制定不同的考核評價制度，完善多元支撐保障。我國大學還應堅持“破五唯”，深化以成果為基礎的評價改革，突出學科交叉的質量、影響和貢獻，減少對教師頻繁、過細的考核；促進創新成果產出，明確對學科交叉成果歸屬的規定，使參與者基于平等合作及相互尊重的原則共享成果；加強對學科交叉研究的全生命周期管理，尤其加強對其質量、過程和投入產出績效的管理。

(三)激勵學科交叉場域的行動者，堅持以賦能為核心，助力教師在場域轉換中成長成才

我國大學要尊重學科交叉場域行動者的個體經驗和發展需求，設計和實施相應的保障舉措，以賦能為核心，鼓勵教師以學術人員的身份參與學科交叉，發揮“人的交叉”對學科交叉合作模式、知識生產的積極作用；使行動者以多學科知識賦能問題導向的交叉創新，形成既有學科知識支撐、又有清晰問題脈絡的研究范式，使得學科知識有效支撐交叉創新。同時，我國大學還要通過交叉創新反哺行動者學科知識創新能級躍升，為教師打開汲取新能量的窗，促進教師知識增值、創新能力的提升及學術網絡的拓展。具體而言，我國大學可以從以下幾個方面著手。一是加強“入場”遴選。資本是教師進入學科交叉場域的“入場券”，教師既往的教育背景、科研工作經歷和社會聲譽等是大學甄別其是否有“入場”資格、具備學科交叉能力稟賦的重要因素。基于此，大學要提高學科交叉領域的人事聘用條件，既關注學科領域的科研素養，又增加對學科交叉素養如創新能力、開放合作能力及知識拓展能力的考察。此外，大學還要幫助教師樹立參與學科交叉的主動意識，使其勇于“跳出學科圈子解決問題”，營造學科交叉的良好氛圍。二是注重“在場”培養?；趯I領域、學科制度及個人成長時空情境的差異，教師呈現出不同的學術生存樣態與思維方式，其目標期待、行為方式、對激勵機制的訴求也存在差異。因此，大學應探索尊重學科交叉場域不同學科教師文化慣習、推進教師自主角色重新建構的培養機制，如借鑒約翰霍普金斯大學促進核心學科領域交叉研究經驗，發起跨部門合作計劃，培育教師學科交叉能力(13)https://president.jhu.edu/10x2020/.；完善教師跨院系兼職雙聘制度，構建靈活用工體系，使教師專兼職相結合；完善代表作評價制度，鼓勵教師發表高質量的多學科研究論文，并提升國際合作及產業合作能力；探索利用學科交叉平臺招收和培養多學科背景研究生的機制，促進教師在人才培養中實現教學相長；等等。三是關注“出場”賦能。理想的學科交叉場域轉換經歷會幫助教師進行知識結構、科研能力、創新能力和人際網絡的革新和再建構，促進教師升級為學科交叉賦能的復合型交叉創新人才并在大學創新體系中實現資本總量的累積與提升，進一步賦能教師獲得更高的學術地位與更多的學術權力。此外，大學應對有學科交叉研究經歷的教師給予更多的未來發展政策支持，如在招生名額、職稱評審、項目申報等方面提供適當的激勵保障。