朗讀，詩意課堂的“守門人”

劉春 何欣

摘要：朗讀，通過聲音的塑造形式于初中語文課堂之中向學生傳達作者心聲。一直以來，朗讀的重要性備受推崇，但實際教學的“一以貫之”卻不盡如人意。教師應努力營造詩意的課堂氛圍，選擇適合的文本進行適切的朗讀指導，使學生以讀會意、以讀品文、以讀悟情。

關鍵詞：初中語文;詩意課堂;朗讀指導

“詩意課堂”大體而言就是教師致力于用詩化的語言點染課堂，用詩樣的巧思鍛造課堂，用如詩的激情激蕩課堂。“詩意課堂”應該具有語文課程標準理念的“寫意”表征，它關注學生的生命、智慧、靈性、健康的種種，它重視感悟、體驗、對話……以學生的終身發展為訴求。故而，將“朗讀”注入“詩意課堂”可以使語文課堂“詩意”蘊藉，“詩情”雋永，“詩味”醇厚。

一、課標引領，析出關鍵

明理以慎行，縱觀新課標我們發現，有關朗讀的教學內容并未獨立條陳，其相關規定與建議主要散見于閱讀教學要求中;就學段而言，一以貫之，呈序列漸進提升要求，逐層深入。同時，經過比對發現，新課標在朗讀要求方面要求學生：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”這一規定透露出朗讀要求從“鄭重發布”到“明文固化”的持續一貫性。在語文教材中，有關朗讀指導的要求主要散見于相關文本的助讀系統之中。為此，教師要時刻留意相關文本的關鍵段落，并以此作為訓練載體進行朗讀指導與練習。

二、策略指導，課堂落實

語文特級教師余映潮說：“人們在教學中大多是不準備朗讀教學的細節的，好像‘朗讀’這種優美的教學形式與情感態度價值觀沒有什么聯系。”想要讓朗讀細節化，自然地融入學生情感態度價值觀的教學體系之中，與閱讀教學交相呼應，把控語氣、停連、重音、節奏至關重要。筆者結合初中統編版語文教材將以上四點首次出現的篇目及指導語言進行統計，詳見表1。

通過此表不難發現，眾多朗讀教學要點在七年級上冊語文教材中已然出現。同時，縱觀部編版語文教材，語氣、停連、重音、節奏作為朗讀教學要求，貫穿整個初中學段，并在不同體裁的文章中均有涉及。

（一）縱觀全篇，讀好語氣

語氣是一個抽象的、綜合的概念，對語氣的把握不應局限于外在的聲音形式，更要著眼于文章思想情感的變化。教師指導學生通過朗讀時語氣的變化揣摩作者心境考查學生對文本的把握，通過了解學生對作品的分析和鑒賞情況，使朗讀教學和閱讀教學達到高度的融合。此間，筆者認為對語氣的把握是一個由宏觀到微觀的過程，要從大處著眼，具體定位。

著名學者張頌曾說：“語氣的色彩并非朗讀者隨心所欲涂涂抹抹，它是語句內在的具體思想感情的積極運動的顯露，這種顯露當然就在聲音的氣息變化上。”至于如何在思想感情的審視上進行氣息的顯露，可從作家創作的語言風格、創作背景、文體類型等方面入手。

首先，一篇文章在授課時最先映入眼簾的是題目和作者。作者不同，語言風格自然不同。如朱自清先生的文章清麗雅致，平淡卻又令人耳目一新;而老舍先生的文章語言幽默，輕松詼諧，學生在朗讀時要讀出不同。

其次，教師可以通過創作背景進行指引。莫懷戚的《散步》整篇文章自然、真實、生動，布滿幸福之感;高爾基的《海燕》語氣自然、熱烈、激昂。同時，朗讀時還要考慮文體特點。記敘文注重通過記人、敘事、狀物、摹景展現不同的人生智慧，語氣更偏平實自然;議論性文章重在傳遞觀點，側重說理，語氣更肯定，讓人信服;說明文語氣親切，娓娓道來，讓人易于接受。

最后，便是學生通讀后的初步印象。在通讀之后，很多教師都習慣讓學生說出對文章的初步印象，這便是對作家的語言風格和文本內容的綜合感知。教師在對一篇文章進行宏觀感知時，對語氣的判斷不可曲調不一，要找到平衡點，為學生朗讀具體語句提供掛靠的方向。

此外，還要基于文本，針對人物角色、心理等進行語氣的選擇。以《秋天的懷念》為例，這是一篇感情含蓄卻又深厚的記敘性散文，主要表達了作者對母親深切的懷念。文章語言凝重又不失親切，教師可以指導學生在讀的過程中語氣舒緩，沉重而不失溫暖。結合具體的人物對話和情節，如“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”，這是母親被病痛纏身仍悉心照顧我，希望我能重新振作時說的飽含深情的一句話，朗讀時需還原人物的身份，語氣壓低又不失慈祥，忍耐病痛又飽含關切。

（二）找準關系，讀準重音

作者的創作是有目的的，朗讀也應該有所側重，這時重音就起到了非常關鍵的作用。重音的使用不僅能彰顯句子的結構，強調句中的重要信息，還有助于學生情感的抒發，一定程度上反映了學生對關鍵詞及文章情感脈絡的把握。學生在進行課文朗讀時通常有一個誤區就是把重音單純地理解為發音的加重，其實不然，音量提高、音高增強、音長增加、音域變寬、輕讀、慢讀都可以認為是重音的處理方式。在此，推薦教師從詞句入手，明確詞句之間的邏輯關系，挖掘朗讀重點。

《春》一課的課后練習首次提出朗讀重音練習。以下，我們主要從并列、對比、遞進、轉折四種詞句關系入手進行說明。詞句關系的出現往往會伴隨重音，且不同詞句關系與作者的創作目的息息相關，對詞句關系的把握一定程度上有助于對語句關鍵信息的提取。教師的重音朗讀指導可從詞句關系入手，幫助學生在日常朗讀中對重音進行判斷。

“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”等并列性的詞句，可將內容上的趨近考慮其中。對比性詞句，更需留心意義上的隱性對比，尤其是一些虛實結合的手法，可以落實重音朗讀，加強諸如“閉了眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒”中“桃兒、杏兒、梨兒”等幻想的形象，突出畫面的繽紛喜悅之感。遞進性詞語主要表現在關聯詞的使用上，諸如“樹葉子卻綠得發亮，小草也青得逼你的眼”，可以通過重音來強化;但當前后語句勾連，表達一件語意完整的事件時，也可以判斷為遞進，進行重音的劃分。轉折的詞句關系，往往給予人百轉千回之感，如“可別惱。看，像牛毛，像花針，像細絲……”中“可別惱”前后轉折，更突出了作者對春的寵愛之情。

（三）把握情感，巧讀停連

在朗讀過程中，層次、段落、語句、詞組之間的劃分會產生連續和中斷，因為某種情感和語意上的延續而連接，因為生理和態度的需要而中斷，如果說重音是對文章重點的突出，那么停連則是對文章層次的劃定。通常學生在朗讀過程中的停連主要是依據標點符號、生理呼吸來判斷。以下，我們主要從重音、領字以及情感三方面來進行說明。

朗讀技法的使用不是單一的，而是綜合的，比如停連和重音二者經常搭配出現。朗讀中重音的前后需要停頓，如《濟南的冬天》中的“小山整把濟南圍了個圈兒，只有北邊缺著點兒口兒”，“整”和“只有”需要重音強調，在“小山”和“北邊”后要進行停頓，其他地方進行連讀。教師在進行朗讀停連指導時可以結合重音進行判別。其次，是基于領字的判斷，領字首次出現在九年級上冊以詩歌為主題的“活動·探究”部分。如《沁園春·雪》中“望長城內外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔”一句，“望”作為領字，要稍作停頓，給聽者以提示。最后，停連中最重要的便是依據情感起伏或停或連，停則聲罷猶思，浮想聯翩，連則流轉千回，一瀉千里。這時，要想讓學生讀得動情、讀得忘我，便要使其在熟讀深思的基礎上讓生理的停連服從心理的停連，依據文章感情的連綿，一氣呵成。

（四）抓住形式，讀出節奏

語氣的烘托、重音的把握、停連的判斷構成了富有節奏的課堂旋律。教師在教學過程中注重節奏的指導有助于培養學生的審美感知，通過對節奏感的把握，可以讓學生在抑揚頓挫的朗讀之中體會文章內容，把握作者情思。節奏和語氣略有相同又不盡相同，二者都是基于文章整體把握之上的判斷，但節奏更側重于對文章語言形式的把控，如文章用詞的特點，像疊詞、近義詞、反義詞、韻腳;再如句式，像對偶、排比、長短句的結合。

節奏在文言詩詞和詩歌的朗讀中格外突出，諸如諸葛亮的《誡子書》“靜/以修身，儉/以養德。非淡泊/無以明志，非寧靜/無以致遠”，句式整齊，采用對偶，同時還善于用近義詞和反義詞，自然就形成了一種和諧的節奏感。再如余光中的《鄉愁》，全詩結構統一、句式整齊、內容相對，讀起來回環往復，猶如曲調般富有節奏。在要求讀出節奏的指導過程中，教師可以通過作品的語言形式進行指點。

語文不僅是一門學科，更是一門藝術。教師應致力于營造詩意之課堂，要得其法，成其事，不妨沉潛于基礎，以語氣、停連、重音、節奏等朗讀訓練點為抓手，讓學生浸潤于朗朗書聲之中，去歆享文本帶來的盛情與美意——正可謂一字一語皆有意，一息一氣俱關情。

作者簡介：劉春（1975— ），女，遼寧省大連大學教育學院副教授，碩士生導師，主研方向為語文課程與教學研究。