大單元視域下的初中語文閱讀教學實施路徑

摘要：部編版初中語文教材打破了傳統的以單篇教學和知識訓練為主的常態，注重開放、真實、有意義的語文實踐。結合部編版語文教材，從大單元主題確定、大情境創建、大任務有效落實三個方面探討初中語文閱讀教學實施的有效路徑。

關鍵詞：大單元;大情境;大任務

2017年版《義務教育語文課程標準》指出：“注重單元教學目標和內容的確定，建立教材文本、語文學習與生活經驗的關聯，全面提升語文的核心素養。”部編版初中語文教材突出了大單元、大語文的教學理念。大單元視域下的語文課堂聚焦“大單元、大情境、大任務”，充分提高學生的語用力、思維力、審美力和文化力，真正關注學生的精神成長。擬從大單元主題確定、大情境創建、大任務有效落實三個方面談一談具體策略。

一、提煉教學主題，確定“單元目標”

部編版初中語文教材注重教材內容的邏輯結構，明確單元內容任務群及其在整套教材中的地位。教師需要結合大單元與單元之間的關系，弄清單元內各文本之間的異同點，從而求同存異，提煉教學主題，明確大單元目標。

首先，依據單元特征，提煉主題，明確單元目標。比如，七年級上冊第二單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，它是教材“文學閱讀與寫作”任務群之首，銜接了小學語文，為學生初中階段的文學閱讀與寫作奠定了良好的基礎。教師需要站在宏觀的視角上，把握單元導語、學習提示、課文內容之間的關系，展開單元課文解讀，把握每一篇文本在人文主題內涵和形式上的側重點。教師可以依據本單元的單元導語，明確主題。單元導語為：“在整體感知的基礎上，領略作者的思想情感。”這就要求教師通讀6篇文本，弄清3篇文本情感所表達的側重點以及異同點。筆者執教時緊扣單元導語，結合背景和人物語言分析，區分出6篇文本的內容情感側重點。具體如表1所示：

由此可見，這個單元6篇文本內容都與“親情”有關，但是情感的側重點又有所不同。教師可以依據這些情感的異同點，確定“親情”為教學主題，讓學生區分“親情”和“友情”的不同，學會抒發情感，表達真情實感。

二、創建實踐情境，設計有效活動

新課標強調：“注重語文實踐的情境，引導學生在情境中表達情感，提升語文素養。”而語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。基于此，教師需要以學習任務為導向，整合單元教學內容，引導學生積累言語經驗，提升語言表達能力。

注重真實的語言情境，激活學生大單元學習的情感。連貫有序的情境可以激發學生學習動機，提高學生的學習興趣，有利于深度閱讀和深度寫作的言語實踐活動。比如，八年級上冊第五單元學習說明文，選取了《中國石拱橋》《蘇州園林》《夢回繁華》三篇文章。筆者要求學生借鑒文本，嘗試進行說明文的創作。學生應融合以下閱讀與寫作任務進行說明文寫作：1.群文閱讀，拓展閱讀。分析這三篇文本說明對象的特點，把握說明的重點。2.學習說明文語言的準確性和多樣性。3.身邊的建筑或者遺跡或許給你留下了深刻的印象，模仿文本中的說明方法，試著以導游的身份介紹一處建筑或者遺跡。4.匯編成冊，展示交流。班級分成小組，編排目錄，擬好書名，創作序言，匯編成冊。再比如，七年級上冊第二單元“親情”，教師可以依據單元學習內容以及寫作課程目標，創設以下寫作情境：母愛是偉大的，在史鐵生的筆下化為濃濃的懺悔之情，在《散步》中體現了對親情的責任。那么在你的眼中“母愛”是什么？母親節要到了，試著給媽媽寫一封信，800字左右。

可見，該情境有效地帶領學生深入文本，促進學生從不同層面形成閱讀體驗，提升了學生的語文學習能力。同時，初中寫作課程具體要求為：“根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。”“給媽媽寫信”的情境任務明確了“對象意識”，有效地實現了本單元“學會記事”的相關要求，實現了文學閱讀學習帶給學生語文寫作能力的提升。

三、設計大任務，組織項目化學習

大單元教學需要以任務為線索，重構學習內容，設計合適的“大任務”。教師在設計大單元教學的時候需要聚焦“大任務”，減少碎問、淺問和封閉式提問。注重運用開放、靈動的學習方法，讓學生思維更具有邏輯性。

首先，注重大任務設置，形成整體學習思維。需要從傳統的教師“教”轉變為學生的“學”。在大單元語文教學中，教師需要注重主問題的設置，從整體的角度出發，設置關鍵問題，牽一發而動全身，全面引發學生的思考。比如，部編版九年級上冊第一單元，教師設計“大任務”時需要注重層次性，避免學生的思維在單一平面上滑行。該單元選取了《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉愁》《雨說》《致云雀》等文本，筆者設計了以下“大任務”：1.與同學就“自然的美景”這一話題展開討論;2.圍繞“意象”“語言”探討欣賞詩歌的方法，揣摩作品的意蘊和情感，感受不同的語言風格;3.聯系特定背景，理解詩歌的內涵，欣賞詩歌創作的藝術美;4.寫一首詩，抒寫你對大自然的熱愛，匯總詩作，全班合成一本詩集。整體的教學任務緊緊扣住本單元的主要學習內容，以“學習詩歌”為最終的學習目標，從“意象”“意境”“情感”“語言”四個方面引導學生全面學習詩歌的藝術特色。

其次，在求同存異中進行思辨，設置學習任務群。比如，部編版語文七年級上冊中“四季的美景”單元，選取了《春》《濟南的冬天》《雨的四季》3篇散文。教師可以引導學生從“內容”“主題”“語言”三個方面比較3篇文本的側重點，從而設置學習任務。筆者發現這3篇文本在語言上各具特色，并從這一方面設置了以下學習項目：1.閱讀3篇文本，選擇相關片段進行朗讀，并且上傳至班級QQ群;2.圍繞3篇文本，摘錄相關語言，寫一寫語意表達的特色;3.圍繞《春》《濟南的冬天》這兩篇散文，從“兒化音”的角度分析其表達效果，寫一篇800字左右的評論文。由此可見，在大單元教學任務設置時，教師需要在比較分析的基礎上，有效引導學生進行大單元的學習，形成整體思維和知識框架。

總之，大單元教學要以學生為主體，以真實的大情境大任務為載體，以學生開展語文實踐活動為主線。這樣才能真正突出學生學習的主體地位，構建富有生命力的語文課堂。

參考文獻：

[1]高紅.真實情境，在深度學習中提升學生語文素養[J].語文建設，2019（6）.

[2]陸志平.語文大單元教學的追求[J].語文建設，2019（6）.

作者簡介：張堂生（1980— ），男，甘肅省武威市涼州區高壩鎮高壩中學一級教師，主研方向為初中語文閱讀教學。