后疫情背景下大學生生命教育的路徑反思

高 敏 吳 紅

(1.貴州師范大學教育學院，教育綜合國家級實驗教學示范中心(貴州師范大學)，貴州 貴陽 550025；2.貴州師范大學教師教育學院，貴州 貴陽 550025)

一、問題提出

生命教育是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體性發展的運動。[1]大學生生命教育是提升大學生思想政治教育實效性的重要途徑，在促進大學生健康成長、推進社會和諧穩定方面承載重大意義。[2]當前大學生生命教育總體呈現積極態勢，但也存在生命本體意識不強、心理狀況不容樂觀、生命共生意識薄弱、生命理想不夠明確等問題。[3]2020年1月，爆發了傳播速度最快、感染范圍最廣、防控難度最大的新冠肺炎疫情，至今仍作為重大突發公共衛生事件引發全民恐慌，大學生面臨來自學業、就業、經濟、情感、環境適應、人際等多方壓力。其生命體驗在短時間內急劇變化，引發對生命認知、生命行為的轉變。后疫情背景下，如何提升大學生的生命價值感，從應對疫情中獲得更為深刻的生命認知和體驗，提煉疫情應對中的智慧和品質，提升未來應對未知突發事件的能力，堅定大學生疫后投身社會發展和民族振興事業的信心，是當前大學生生命教育研究亟需解決的重點問題。

二、研究設計

(一)研究方法

基于以往文獻分析，大學生公共危機事件下的生命教育研究相對匱乏。危機應對后，如何挖掘大學生生命教育價值及實踐路徑探究尤其匱乏。以往研究主要存在兩個方面問題：一是方法上側重描述，實證研究較為匱乏；二是內容上側重對生命價值觀的調查，缺乏對特殊情境下大學生生命體驗、生命認知、價值觀的綜合測查。基于此，本研究擬通過扎根理論的研究，在不對相關理論進行假設的基礎上，參與到實際研究問題的環境中，通過非結構性訪談獲取原始資料，從原始資料中進行分層歸納總結。在經驗資料的分析基礎上，探索大學生生命教育的價值審視與作用機制。

(二)訪談對象

根據研究需要和獲取資料的便捷性與可行性，本研究采用“非概率抽樣—偶遇抽樣”方法在貴州某高校選取一批在讀的本科生、碩士研究生為訪談對象。根據疫情防控要求，采取線上訪談方式進行。本次訪談共選取13名碩士、26名大三學生進行“一對一”訪談。

(三)訪談內容與數據采集

本研究采用開放式問卷對受訪者進行深度訪談。訪談主要圍繞以下幾個方面進行：(1)疫情爆發時，你有哪些想法和做法？(2)疫情爆發后你的生活發生了哪些變化？(3)疫情期間你如何安排自己的生活，遇到了哪些困難？(4)經歷本次疫情，對生命有哪些認識？(5)與家人溝通發生了哪些變化？(6)經歷疫情或參與防控的感悟和體會；(7)疫情結束后的打算。

根據受訪者網絡條件分別選擇電話、微信、QQ等在線訪談工具。每人訪談時間平均為30分鐘,訪談結束后，訪談者將記錄的受訪者的表述和觀點，提供給受訪者進行校正，最終形成原始訪談記錄。最后，在13名碩士生、26名本科生受訪者中隨機抽取10名、20名(3/4)受訪者的訪談記錄，用于編碼分析、模型建構，其余(1/4)的訪談記錄用于理論飽和度的檢驗。

三、資料分析

(一)開放式編碼

首先對原始訪談記錄進行逐字逐句的編碼，盡可能選擇受訪人的原始語句進行編碼，通過持續比較分析獲取初始概念，對原始資料逐漸進行概念化和類屬化。由于初始概念數量龐雜且存在一定交叉，筆者整理、歸納受訪人提到次數較多(3次及以上)的原始語句或初始概念，經過反復對照、比較、提煉和歸并，本研究最終得到49個初始概念和19個范疇。由于篇幅限制，筆者對每個范疇選擇有代表性的原始語句進行羅列(見表1)。

表1 開放編碼過程(部分)

(二)主軸編碼

主軸編碼主要任務是發現和建立各個概念范疇間的各種聯系。通過對不同概念之間關系的反復思考和分析，整合出更高類屬的范疇。在前一部分開放式編碼基礎上，研究對22個范疇進行了主觀聚類，通過主軸編碼最終梳理出生命體驗、生命認知、生命行為3大范疇(見表2)。

表2 主軸編碼過程

(三)選擇式編碼

選擇式編碼是主范疇和其他范疇中提煉核心范疇，分析核心范疇與其他范疇間的關聯路徑，與其他范疇相比，核心范疇應該具有統領性。通過對主范疇的分析，筆者將“大學生生命成長”作為核心范疇，以豐富生命體驗作為基礎，提高生命認知的靈活性作為中介，轉變生命行為作為保障，基于生態系統視域，構建“大學生生命成長路徑”(見圖1)。

圖1 大學生生命成長路徑

(四)理論飽和度檢驗

本研究飽和度檢驗主要通過對預留的1/4訪談記錄進行分析檢驗。具體方法是：對預留的訪談記錄進行再次開放式編碼、主軸編碼、選擇式編碼，觀察是否有新概念和新范疇出現。結果顯示，在編碼過程中未出現新的主類屬和主范疇，模型中的范疇已達到飽和。

(五)模型解析

模型沿著“生命體驗 生命認知 生命行為”的主路徑展開，揭示了大學生生命成長歷程：個體在不同的生命體驗歷程中，思想上發生不同程度的轉變，從而引發多樣的生命行為，最終實現生命成長。

結合模型機制和訪談內容，可以得到如下解析：

大學生生命成長嵌套在個體自身、個體與家庭、個體與他人、個體與社會、個體與國家、個體與自然的多層次系統下。這與布朗分布倫納的生態系統理論高度契合，即個體成長發展是個體與生活環境相互作用的結果。其中，生活環境包含四個層次：一是個體直接交往和活動的微系統；二是各微系統間的相互聯系，即中間系統；三是個體并未直接參與，但對其產生影響的外層系統；四是存在以上三個系統之中的文化、亞文化、社會環境。生態系統理論將“環境”看作一個不斷變化發展的動態過程，能夠很好的詮釋個體在不斷變化發展的環境中如何得到成長。基于生態系統視域，本次重大疫情下大學生生命成長可做如下分析：

個體自身方面，疫情期間學生傾向于采取學習技能、娛樂鍛煉的“應對方式”來度過疫情，經歷疫情后，學生普遍提及要加強應急觀念、疾病防控來提升“應急防控”水平。

個體與家庭方面，“溝通家人”是學生普遍意識到的生命行為轉變，在觀念交流、關心父母、陪伴父母等積極行為維度上有所提升，同時也出現一部分因長期居家帶來的家庭矛盾凸顯問題。

個體與他人方面，大學生“生命體驗”和“生命認知”最為豐富。疫情阻斷了人與人直接溝通的途徑，但卻將個體與他人緊密聯系起來：大學生明確了致敬榜樣、奉獻教育的生活目標，對交友學習的生活需要更強烈；雖然有恐慌、焦慮、害怕等不良體驗，但卻更懂得與他人生命相互依偎的道理，明確了服務社會的生命認知。

個體與社會方面，作為社會中的個體，學生對疫情感知非常強烈，從朋友告知、標志事件、政府行動、新聞報道、專家行為幾個渠道獲知疫情的突發性、嚴重性，這種生命體驗一直伴隨整個疫情期。同時，學生遭遇了物資緊缺、物價上漲、交通不便的“生活困難”，急切想要恢復秩序、回歸常態的“生活秩序”，以上都突出反映了學生生命體驗的轉變。個體與國家方面，學生將個體命運與國家大局緊密聯系起來，在群防群控、防控難度和政府重視層面進行深度思考，意識到國家強大、民眾配合、具有豐富的疫情經驗，因此，對防控充滿信心。樹立了我國團結一致、信任政府、黨員示范的“制度自信”，對生命意義、家國情懷、責任擔當進行深入思考。

個體與自然方面，個體意識到敬畏自然、保護動物的重要性，對“保護生態”和維護生命的關心有了進一步認知。

四、討論與結論

(一)促進“生命體驗—生命認知—生命行為”的良性循環

重大疫情下，大學生生命體驗出現體驗出現唯一性與豐富性并存。個體強烈意識到疫情爆發的嚴重性，產生了強烈的“珍惜生命”意識，最終讓個體產生“應急防控”“保護生態”等行為。基于以上大學生生命成長的循環歷程，可以從以下三個方面提升其生命成長：

一是提升生命認知水平。以往研究發現，部分大學生缺乏對生命意義和目的思考，對生命本質的理解和把握有待提升。[4]大學生生命觀教育是提升大學生思想政治教育實效性的重要途徑，是促進大學生健康成長的有力舉措。[5]首先，要明確“生命是什么”。古有“身體發膚，受之父母，不敢毀傷”的敬畏，把生命看作“孝之始”，生命既是父母給予的饋贈，也是孝敬父母的前提；其次，應懂得“個體與他人生命的關系”。重大疫情讓個體與他人的生命緊緊依偎，生命不再是個體自身所系，關乎全社會安危；最后，還要明確“個體與國家命運的聯系”。大學生身兼國家未來發展和民族強盛的使命擔當，應鑄牢“中華民族命運共同體”和“人類命運共同體”意識，存有“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的家國情懷。

二是豐富生命體驗。本次疫情打亂了大學生的學習計劃和生活計劃，遭遇重重生活困難，對生命有了新的感知和理解。更懂得陪伴家人、感恩當下，同時提高了疾病防控意識，樹立了奉獻教育、致敬榜樣的新目標。隨著疫情的發展，個體出現多樣化生命體驗：一方面相比疫情爆發初期具有更多的積極體驗和思考，另一方面開始從消極的生命體驗中吸取經驗教訓。對大學生來說，學校教育更多地是獲取知識，缺乏社會閱歷和生活經驗的積累，在重大突發事件中，更顯得手足無措。因此，可通過積極參與公益活動、實習實踐、大學生志愿服務等，將“讀萬卷書”與“行萬里路”相結合，給予其深刻的生命體驗，提升生命獲得感。

三是轉變生命行為。疫情期間，通過學習技能、娛樂鍛煉、分擔家務，消除疫情爆發帶來的恐懼、焦慮等不良情緒；通過關注疾病預防、提高防控意識，轉變防護行為避免交叉感染；通過溝通家人傳遞防護意識、深入交流，共同應對重大突發事件。綜上，個體應積極轉變生命行為，適應環境變化，從而實現生命成長。

(二)構建大學生生命教育的生態協同路徑

大學生生命成長是生命教育的終極目的。推進大學生生命教育的科學化、常態化發展，構建大學生生命教育體系，對當前大學生生命教育實踐具有重大意義。[6]大學生的生命教育需要多方教育主體共同參與，形成合力。趙寶等人(2018)對山東省二十多所高校大學生生命困境進行問卷調查，提出高校應明確社會、學校和家庭的生命教育定位，完善高校生命困境預警和干預。[7]生命教育關乎大學生未來成長成才，是個體、家庭、社會、國家多方協同和共同培育的重要內容，基于“大學生生命成長生態系統模型”，從以下幾方面可構建生命教育體系：

一是將勞動教育與生命教育相結合。勞動教育將生活、實踐、教育進行有機整合，在培養人、塑造人、改變人的教育過程中實現求真、至善、臻美的教育意蘊。[8]這無疑與生命教育有異曲同工之妙。勞動教育帶給個體豐富的生命體驗和實踐經驗，從而引發個體對生命主體和行為的反思，使得個體具有更為豐富的生命認知，尊重他人成果、奉獻社會、報效國家等優秀品質都可通過勞動教育獲得。

二是將道德教育與生命教育相結合。道德是人的雙重生命和雙重存在方式的需要，它寓于生命之中。應以生命教育整合道德教育，將道德教育融入生命教育之中，建構道德的生命教育。[9]道德可以有效調節個體與他人的關系，提升個體的生命認知水平。如個體對他人生命行為是否符合道德規范的評判，直接影響是否采取類同行為，如對誠信、友善等道德品質的劃分，都涉及個體生命的不同體驗和認知。

三是將法律教育與生命教育相結合。來自大學生犯罪的案例發現，大學生犯罪其中重要的原因，即是對自己和他人生命的漠視。所以有學者提出，要將生命教育引入法律教育中，引導大學生善待自己，珍惜自己和他人的生命。同時，也要將法律教育融入生命教育，喚醒個體的法律意識，通過法律教育提升個體的生命認知。

四是將愛國主義教育與生命教育相結合。全球問題的出現要求人們驚醒環境道德教育、全球意識教育、愛國主義教育和生命關懷教育”。[10]重大突發災害事件應對中，個體生命價值在弘揚中華民族精神和升華愛國主義教育中得到歷練，充實豐富了生命教育的內涵，把個體命運和國家命運，乃至全球命運聯系起來，培育真正意義“中國情懷”和“世界眼光”的社會主義接班人，最終回答“培養什么人”的現實問題。

(三)結論

采用扎根理論的研究方法，基于重大疫情情境下對個體生命成長的探究，構建了大學生生命成長路徑，對大學生生命教育的質量提升進行了多維探索。研究結果表明：大學生生命成長遵循“生命體驗—生命認知—生命行為”歷程，受到來自個體、他人、家庭、社會、國家、自然環境的生態系統模型作用，后疫情時代可通過提升生命認知水平、豐富生命體驗、轉變生命行為，將生命教育與勞動教育、道德教育、法律教育、愛國主義教育協同推進，切實提升大學生的生命價值感，積極投身于疫后社會發展和民族振興事業。