多視角視域下小學數學教科書使用現狀調查
——基于全國88 251個樣本的實證分析

胡睿，宋乃慶

1. 西南大學 基礎教育研究中心，重慶 400715；2. 中國基礎教育質量監測協同創新中心西南大學分中心，重慶 400715

1 問題提出

教科書作為學校教育中主要的課程資源，承載著立德樹人、文化傳承、人才培育等重任，既是實現教育目標的重要載體，又是建立知識、教師、學生之間互動關系的重要媒介.從內容上看，教科書不僅是編選組織的具有一定廣度和深度的知識結構[1]，還需承載社會規范與價值[2]，體現國家意志[3]；從功能來說，教科書既是教師教學與評價的重要資源，也是學生學習的直接依據，還是教師與學生互動的中介物；從課程框架而言，作為“書面課程” 的教科書，既要落實“預期課程”(國家課程標準)的基本理念與要求，又是溝通“計劃課程”(教學設計等)與 “實施課程”的重要橋梁，影響學生“獲得課程”的收效[4].可以說，教科書不僅是教學材料的重要來源，也是教育事業藍圖中不可或缺的一環.

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視和關心教材建設，強調“用心打造培根鑄魂、啟智增慧的精品教材”[5]，呼吁加快推進新時代高質量教材的建設，發揮好教材育人功能.教師和學生作為課堂教學活動的主體、教科書的主要使用者，其對教科書使用的主觀意愿、現狀和評價不容忽視.原因在于，一是教科書作為一種人工制品，師生對制品內容的認同度影響個體對教科書的使用；二是教科書作為教學活動的直接依據，師生對教科書使用的行為模式影響使用效果.因此，鑒別教科書的適用對象與范圍，科學評價教科書編寫特點，是保證并促進教科書高質量建設的重要環節.

然而，目前國內對于教科書的研究多以靜態文本分析為主[6]，如教科書的歷史研究、內容分析或者比較研究，這有助于理解教材的建設沿革、知識意蘊抑或是價值取向等客觀屬性.本研究從動態的教科書使用視角，探究教師與學生對教科書的使用認識為何？如何使用教科書？是否能滿足個體的實際需求與自身發展？哪些因素會影響他們使用教科書？隨著新一輪《義務教育數學課程標準》的頒布，厘清上述現實問題與挑戰，對全面評估并修訂、改進小學數學教科書具有重大現實意義.

2 文獻綜述

將教科書視為研究對象的研究大致可以分為3類，一是對于教科書本身的研究，關注教科書自身的特點；二是教科書作為自變量受到其他何種因素的影響的研究，關注教科書編寫、修訂受到其他因素的影響；三是教科書作為因變量如何影響其他因素的研究，關注教科書影響教師和學生的使用及發展[7].自20世紀30年代起，國外便開始開展教科書的使用研究.如1931年，美國國家教育研究協會在年度報告中指出，學生背誦教師指定的教科書內容為其主要的教科書使用方式[8].而在英國，研究顯示隨著20世紀60年代課程發展運動的興起，英國小學教授的數學知識不再只是簡單的算術和幾何知識，由此導致小學教師對于教科書等課程材料作為教學支撐資源的需求大幅增加[9].

由此可見，教科書使用不僅是課程實施的關鍵環節，還是教學活動的重要媒介，教科書的使用往往也圍繞課程實施以及教學活動的理論視角來進行研究.從課程實施的角度，Goodlad在1979年提出經典的課程實施層級理論，將課程實施過程劃分為理想的課程、正式的課程、設計的課程、實施的課程以及體驗的課程，Schmidt等[10]在Goodlad課程理論的基礎上進行修改，以作為國際大規模測評項目TIMSS的指導理論.Stein等[4]從學習任務的角度出發，提出影響學生學習效果的課程理論框架.Remillard等[11]整合形成了課程政策、設計、實施與效果的可視化模型，揭示了教科書使用在課程實施過程中的內在作用機制與外部影響因素.Rezat[12]將維果茨基活動理論運用到教科書使用過程中，構建出“學生(教師)—教科書—學科知識”的教科書使用四面體模型，簡明清晰地揭示了教學活動中教科書使用的動態關系.并以此為基礎，將教科書的使用納入整個社會文化視野下進行重構，融合社會環境與規則等影響因素，拓展了四面體模型[13]，完整展示出教科書使用在教學活動中的作用與制約.

教科書是教師實施教學的基礎，根據2011年國際數學和科學研究趨勢(TIMSS)對45個國家及地區進行的調查顯示，70%的四年級教師以及74%的八年級教師報告使用教科書作為基礎教學資源[14].教科書雖然作為主要的教學資源用以輔助教學，然而教師在實際教學中根據自己的理解對教科書進行加工、調適，學者對于教師使用教科書的類型進行了研究.如Remillard 等[15]通過觀察8 名小學數學教師的課堂教學方式，歸納出三種教師的使用類型.對于教師具體轉化教科書進行教學的方式，Silver[16]認為教師在教科書與學生學習之間，會經歷教師擬定的教學任務、教師與學生在課堂中使用的教學任務這兩個重要步驟.而教師在選用教科書方面所受到的影響因素也紛繁復雜，如Remillard[17]提到的，教師本身的學科教學知識、學科知識、信念、經驗、課程的認識、對于學生的了解會影響到教師的教科書選用，教科書本身的內容呈現、結構以及物理特性同樣會產生影響.其他如情境因素，同樣會對教師教科書選用造成影響.

學生使用教科書同樣是教科書使用的重要研究領域.教科書是學生課堂學習知識獲取的直接載體，研究表明學生在預習、課堂練習、作業以及課外學習當中主要使用教科書[18].教科書的選用及編寫風格也直接影響到學生學習機會的獲取甚至是成績的好壞，如van den Ham等[19]選擇德國千余名三年級小學生進行研究，發現不同的教科書對學生的成績有著直接的影響.此外還有研究[20]通過課堂觀察的方法，發現不同教科書在核心知識、內容呈現方式等方面的差異對學生的學習機會形成了顯著的影響.學生自主使用教科書同樣不容忽視，有研究[21]通過對德國4個班級的學生長達3周的觀察，總結了五種學生自我調節使用教科書的學習活動方式.

教科書使用的研究目前在中國也正越來越引起重視，其中不乏理論探析與實證調查等各種類型的研究，從教科書的使用認知[22]、使用水平[23]、使用效果等方面切入，對教科書使用的現狀、特征以及歸因進行全面且深入地討論與分析.教師對于教科書的調適已經被廣泛認知，然而目前相對缺乏學生如何使用教科書的相關研究[24].將教科書使用納入對教科書的評價也是研究的熱點之一，如徐鵬等[25]將教科書的動態使用評價納入靜態質量分析中，建構以教科書看法、教科書使用、影響教科書使用因素、新舊教科書對比為調研領域的教科書使用情況調研框架.本著課程實施后續調研的目的，學者對初中、高中不同學科的教科書使用情況進行了不同規模的調查[26-29]，卻缺少對于小學數學課程實施以及教科書使用的關注.而目前針對西南師大版教科書的研究，大多側重于對編寫理念的內容分析[30]、特定知識的比較[31]或者出版特性的研究[32]，缺乏動態的調查評價.

縱觀國內外有關教科書使用的研究可以發現，其中既有理論的辨析與建構，又有以課堂觀察、問卷調查以及訪談為方法的實證探索，以過往研究為基礎，能夠逐漸勾勒出教科書使用研究的清晰圖景.從課程實施的角度而言，教科書不僅是連接教育目標與實際教學的紐帶，還是教師與學生的交流媒介；從教學活動的角度而言，教科書、教師、學生是相互影響的3個要素，一方面教科書直接影響教師的教學實施和學生的學習獲得，另一方面教師的理解加工和學生的學習方式也影響著他們教科書的使用.以教科書的評價為切入點，需要兼顧教師和學生，綜合使用主體對教科書的認識、使用教科書的實際行為、使用的效果以及影響他們使用教科書的因素來進行考量.

3 研究方法

3.1 研究工具

本研究基于已有研究，編制出《西南師大版小學數學教科書教師使用情況調查問卷》(以下簡稱“教師問卷”)和《西南師大版小學數學教科書學生使用情況調查問卷》(以下簡稱“學生問卷”)，問卷包含對教科書的認識、教科書使用情況、教科書使用效果、影響教科書使用的因素4個部分，題型包括個人背景信息、單選題、多選題和開放性問題.為確保問卷的有效性，邀請了小學數學教育和教科書編寫的專家、教研員以及一線小學數學教師對問卷進行審閱和反饋，專家、教研員和教師均認為問卷編制有效性非常好.同時，采用Cronbachα系數法來探究相關工具的信度，以教師問卷為例，教師“對教科書的認識”“使用情況”和“使用效果”量表的α系數分別為0.991，0.917和0.980，高于0.9，說明信度高；各二級指標維度高于0.7，說明信度較高.總體而言，該研究工具信度高(表1).

表1 教師對教科書的認識、使用情況與使用效果各維度基本信息描述與Cronbach α系數

3.2 研究對象

選取包含重慶、四川、河南3省(市)的小學數學教師和學生作為調查對象，共收集教師問卷6 947份和學生問卷81 304份.其中，男女教師比例分別為29.4%，70.6%，學生的男女比例分別為51.2%，48.8%.對不同區域學校和年級的學生的分布如表2所示.

表2 學生所處不同區域學校與年級交叉信息表

3.3 數據分析與處理

本研究首先采用SPSS 21.0軟件對數據進行信度檢驗.在良好的信效度的基礎上，再借助SPSS 21.0對相關數據進行描述性統計分析、相關分析和差異分析等，探討不同群體對教科書的認識、使用現狀與使用效果，以及三者之間的關系.

4 研究結果與分析

4.1 教師和學生對教科書的整體認識

4.1.1 教師和學生對教科書整體認識的描述性統計

教師和學生對小學數學教科書的認識均值分別為4.22和4.46，其二級指標均值分別介于4.17～4.25和4.41～4.51之間(表3)，表明教師和學生對教科書的認同度很高，且學生對教科書的認同度高于教師.采用單樣本t檢驗對不同主體的教科書認識及內部因素進行差異性檢驗，結果發現，師生對教科書的整體認識及各二級指標之間存在顯著性差異.

表3 教師和學生對教科書認識的描述性統計與顯著性檢驗

為進一步探究不同主體對教科書的整體認識及各指標之間的一致性情況，在學生樣本中隨機選取6 947個樣本(部分學生樣本)，且部分學生樣本在各維度上的表現略低于整體樣本的表現，再對教師和部分學生數據采用配對樣本t檢驗進行分析.結果表明，不同主體在使用認識各維度上均存在統計學意義上的差異，即學生對教科書使用的整體認識及各維度方面的認同度均顯著高于教師(圖1).

圖1 教師和學生教科書“使用認識”的一致性

在編寫特色方面，86.0%的教師認為教科書非常注重數學文化的傳播，激發學生數學學習興趣；83.6%的教師認為教科書的“課堂活動”欄目能夠同時兼顧學生智力和非智力方面的發展，83.6%的教師認為“綜合與實踐”內容領域具有綜合性和實踐性特征，注重數學學科知識與其他學科知識的聯結；81.4%的教師認為教科書素材的選取關注“三農”和“西部”生產生活實際.學生在數學文化、課堂活動、綜合與實踐、素材選取各方面的認識情況與教師類似，但均略高于教師，分別為86.6%，87.1%，88.3%和85.2%.

4.1.2 不同類型教師和學生對教科書的認識的差異性分析

為探究不同背景下不同主體對教科書的認識是否存在差異.將運用獨立樣本t檢驗、單因素ANOVA檢驗對不同性別、專業、職稱、區域的教師以及不同年級、性別、區域的學生對教科書的認識情況進行差異分析.結果顯示，不同性別、區域、教齡、職稱的教師以及不同區域、年級的學生在教科書的認識的各因素方面均存在顯著性差異.不同專業的教師在課標一致性(F=3.911**，**p<0.01)、內容選取(F=7.506***，***p<0.001)、內容結構(F=3.870**，**p<0.01)和內容呈現(F=2.419*，*p<0.05)方面存在顯著性差異；不同學歷的教師僅在內容呈現方面存在顯著性差異(F=2.985*，*p<0.05)；不同性別的學生在課標一致性(F=9.111**，**p<0.01)、內容選取(F=5.538*，*p<0.05)、內容呈現(F=6.465*，*p<0.05)、編寫特色(F=5.746*，*p<0.05)和出版特性(F=9.458**，**p<0.01)方面存在顯著性差異.

就城鄉在“對教科書的認識”的差異分析為例，以城鄉為自變量、“對教科書的認識”中的6因素為因變量，進行單因素ANOVA檢驗，結果發現：城鄉師生在“對教科書的認識”的各個方面均存在顯著性差異.隨后，對其進行Scheffe多重比較，結果發現：鄉村教師對教科書在各維度上的認識水平高于縣鎮教師，但不存在統計學意義上的差異，卻顯著高于城區教師；然而，鄉村學生對教科書在各維度上的認識水平則顯著低于縣鎮學生、城區學生(表4).

表4 不同區域教師和學生對教科書的認識的差異分析

4.2 教師和學生對教科書的使用情況

4.2.1 教師和學生使用教科書的目的

響應率用于對比各個選項的相對選擇情況，強調不同選項之間的對比，各選項百分比之和為100%.普及率用于各個選項的選擇(普及)情況，強調教師或學生樣本中有多少比例選擇該選項，各選項百分比之和大于100%.如表5所示，教師使用教科書的主要目的是落實國家課程標準的基本要求(23.79%)，統籌規劃課程的實施(22.35%)，以及作為課程實施最主要的教學資源(20.60%)，70%以上的教師認可以上觀點，50%以上教師認為教科書有利于促進教學開展.

于學生而言，使用教科書的主要目的在于課前預習、課堂練習、做作業和課后復習鞏固等.其中關于教科書的主要目的，80%以上的學生認為主要用于課前預習和課堂練習，60%以上的學生認為便于做作業和復習鞏固.

表5 教科書使用目的的響應率和普及率

4.2.2 教師和學生不同階段使用教科書的頻率

課前，較為頻繁和極其頻繁使用教科書的教師為89.9%，學生為76.3%；課中，較為頻繁和極其頻繁使用教科書的教師為85.1%，學生為82.7%；課后，較為頻繁和極其頻繁使用教科書的教師為82.8%，學生為80.6%.可見，無論任何階段，教師和學生使用教科書的頻率都很高.

圖2 不同階段使用教科書的頻率/%

4.2.3 教師和學生課前、課后、課中使用課程資源的選擇

為進一步了解教師教學材料和學生學習材料的來源情況，統計并分析不同階段師生在各選項中的響應率和普及率.如表6所示，無論教師還是學生，在各個階段使用課程資源響應率最高的均為教科書.其次，對教師影響大的是教師指導用書，對學生影響大的是練習輔導書，響應率在所有來源中居第二，且普及率分別介于46.15% ～ 69.96%和54.70%～61.50%之間.此外，不同階段教師在課程標準、公開課或優秀課視頻、與同事交流獲取的資料和練習輔導書方面的響應率均高于10%，在考試試題、專業書籍、報紙雜志等方面的響應率均低于10%.學生在專業書籍和網絡教學視頻方面的響應率為10%左右，在電子學習系統和報刊雜志等方面的響應率均低于10%.

表6 “不同階段”教學材料的來源分布情況

4.3 教師和學生對教科書的使用效果

4.3.1 教科書使用效果的整體情況

教師和學生對教科書的使用效果較好，均值分別為4.15和4.41，其二級指標均值分別介于4.12～4.21和4.41～4.42之間(表7).采用單樣本t檢驗對師生教科書使用效果各因素之間進行差異性檢驗，結果發現，盡管不同因素間均值相差較小，但卻存在統計學意義上的差距.再將教師使用效果中的學生學習發展因素與學生使用效果的知識理解、技能獲得和情感態度之間進行配對樣本t檢驗，結果表明，學生在各方面的表現均優于教師在促進學生學習發展上的感受和表現.

表7 教科書使用效果的顯著性檢驗

4.3.2 不同背景下師生教科書使用效果的差異性分析

運用獨立樣本t檢驗對不同性別的學生的教科書使用效果進行差異檢驗，發現學生在性別上不存在顯著性差異.運用單因素方差分析對不同年級、區域的學生的使用效果進行差異檢驗，發現學生在年級、區域方面存在顯著性差異.再對其進行Scheffe多重比較分析，結果表明城區學生在“知識理解”“技能習得”和“情感態度”三方面顯著優于縣鎮學生，縣鎮學生顯著優于鄉村學生；在“知識理解”方面，六年級學生顯著優于三年級學生，三年級學生顯著優于一年級學生，四、五、六年級學生顯著優于一、二年級學生，在“技能習得”方面，四、六年級學生顯著優于一、二年級學生，三、五年級學生顯著優于一年級學生，在“情感態度”方面四、五、六年級學生顯著優于一年級學生(表8).

表8 不同年級學生教科書使用效果的差異分析

不同性別、教齡、職稱的教師的使用效果存在一定差異；不同專業的教師在“教師專業發展”和“教師教學實施”方面存在顯著差異；不同區域的教師僅在“學生學習發展”方面存在一定的差異.女性教師在使用效果的各方面均顯著優于男性教師；隨教齡增長，教師在教科書使用效果的均值反而不斷下降，15年以上教齡的教師顯著低于0～5年教齡的教師，20年以上教齡的教師顯著低于10年以下教齡的教師.多重比較分析可知，僅非數學學科的師范專業教師和雙非(非數學學科且非師范專業)教師在“教師專業發展”方面存在顯著差異；鄉村教師和城區教師在“學生學習發展”方面存在顯著差異.不同學歷的教師的使用效果并無顯著性差異.

4.4 教科書認識和使用效果的相關性

為進一步了解教師和學生對教科書的認識和使用效果之間是否具有一定的相關性，特對其進行Pearson相關性分析.如表9所示，教師或學生對教科書的認識各維度與使用效果各維度之間均存在顯著性正相關關系，即教師和學生的教科書認識對使用效果具有正向預測作用.

表9 “教科書認識”與“使用效果”之間的相關關系

5 結論與建議

5.1 結 論

以西南師大版教科書為例，通過對重慶、四川、河南三地教師和學生對教科書的認識與使用情況進行大規模調研，得到以下結論：第一，教科書的編寫內容得到師生廣泛認可.教師對于教科書的課標一致性、內容選取、內容結構、內容表達、編寫特色以及出版特性等方面的認識均值介于4.17～4.25之間，學生在這幾方面的認識均值介于4.41～4.51之間，表明教師和學生對教科書的認同度都很高，且學生的認同度還要高于教師.第二，教科書的編寫特色師生反映普遍良好.86.0%的教師認為教科書非常注重數學文化的傳播；83.6%的教師認為教科書獨創的“課堂活動”欄目以活動方式有效引導學生學習；81.4%的教師認為教科書素材的選取關注本地生產生活實際.學生在數學文化、課堂活動、綜合與實踐、素材選取等方面的認識情況與教師類似，但均略高于教師，分別為86.6%，87.1%，88.3%和85.2%.第三，教科書是教師教學和學生學習最主要的課程資源.研究表明教師在課前備課、課堂教學、課后反思等階段里，相比起其他教學材料，教科書都是其最主要的教學資源，分別有81.2%，69.9%，51.5%的教師在這三個階段使用教科書.此外在這三個階段的使用頻率方面，均有85%以上的教師較為或及其頻繁地使用教科書.學生與教師類似，所不同的是有更高比例的學生在課前預習、課堂學習、課后復習的過程中將教科書作為最主要的學習資源.第四，教科書促進教師和學生發展的效果較為顯著.教師和學生使用教科書的促進效果較好，均值分別為4.15和4.41.其中教師認為對于其專業發展、教學實施以及學生學習發展的均值為4.12～4.21，學生認為對于其知識理解、技能習得、情感態度等發展指標的均值為4.41～4.42.通過對教師、學生對于教科書認識與使用效果各維度的相關性分析，表明教科書認識對使用效果具有正向預測作用，即越認可教科書的教師與學生，其自我報告的使用效果越好.第五，不同背景的師生在教科書的認知及使用效果上存在差異.盡管從整體來看，教師和學生對教科書的認識、使用及自我報告的效果方面都反映良好，但調查表明，不同性別、區域、教齡、職稱、專業背景的教師以及不同區域、年級的學生在教科書認識的各因素方面均有顯著性差異.如鄉村教師對教科書在各維度上的認識水平高于縣鎮教師，并顯著高于城區教師，但鄉村學生對教科書在各維度上的認識水平則顯著低于縣鎮學生和城區學生.而在使用效果方面，女性教師的使用效果顯著高于男性教師，并且對教科書的使用效果隨著教齡的增長，其均值下降.

5.2 建 議

為完善教科書的編寫，為我國小學數學教科書建設提供參考，結合調查研究的發現，提出如下建議：

第一，體現新時代新要求，堅持以立德樹人為根本任務的編寫理念.教科書是國家事權在課程實施過程里的集中體現，是解決為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人這一根本問題的重要載體.立德樹人作為教育的根本任務，不僅是教科書厚植社會主義核心價值觀與全面育人的價值旨歸，也為教科書的內容選取、組織呈現、使用實施做出方向指引.為落實教育根本任務、全面體現立德樹人理念，教科書的編寫一是在育人目標方面要堅持國家意志與人才培養相統一，將中華優秀傳統文化教育、革命傳統教育、國家安全觀教育等內容融入教科書；二是要堅持學科的育人價值與知識價值相結合，促進學生認知、實踐、情感、意志的全面發展.

第二，充分考慮學習特征，設計以核心素養為發展目標的編寫內容.核心素養既是對立德樹人根本任務的內涵詮釋，也是學生進入社會必備的關鍵能力，面向學習者的教科書作為連接育人目標與學習使用的橋梁，要全方位保證核心素養的具體落實.為此，一是將核心素養貫穿于整個編寫環節，制定以核心素養為導向的課程目標，在認識新知、實際應用、鞏固評估等課程內容中落實數學核心素養的構成要素；二是將核心素養深入到每個學習階段，數學核心素養在不同學段的表現具有階段發展的特征，編寫內容需通過層層遞進、螺旋上升的呈現方式突出核心素養的實質變化；三是將核心素養融入在主要學習方式中，設計符合現實世界的真實情境，創設學生主動參與的活動，使學生在主動學習的過程中形成與發展核心素養.

第三，促進教學活動的實施，建構完善的教學支持體系.對于教師教學支持乃至專業發展僅僅只有好的教科書是不夠的，本次調查顯示“學校環境與設施” “專家、教研員的建議”是最主要影響教師教科書使用的外部因素，建構全過程、全方位的資源支持體系，才能有效提升教師的使用體驗.因此，為更好地實施教學活動，一是開發多元的配套課程資源，如與教科書配套的教學參考書、數字課程資源等.二是開展形式多樣的培訓活動，如課程標準解讀、教科書解讀、教學案例剖析等.

第四，重視教科書特色化建設，發展滿足個性發展與多樣需求的編寫風格.落實“一標多本”的要求，推動教科書的特色化建設，應在遵循國家教材建設要求和課程標準理念的背景下，充分體現學科特征，在符合學生認知發展規律與學習特征的基礎上，對教科書的素材選取、組織結構、呈現形式等方面進行科學且獨特的創新，滿足不同學生的個性發展和不同地區的多元需求.如本次調查顯示，西南師大版教科書在數學文化的有機滲透、重視學生實踐操作與選材關注西部與農村等方面的鮮明特色深得師生的認同.基于此，一是在教科書的素材選取上，加強真實情境與任務的設計和關注地區差異.二是在編寫的組織結構方面，在學科內部進行知識的大單元設計，在學科之間進行跨學科主題式任務設計；適度調整編排體系，如傳統的例題(教師引入情境)—課堂活動(學生參與討論)—練習(鞏固學生理解)的編排體系，調整為情境引入(學生提出數學問題)—課堂活動(教師組織討論)—問題解決(學生主動解決問題)—知識拓展(學生提出新的數學問題)的編排體系.三是在內容呈現上，通過別開生面的數學活動的設計，展現數學知識的生成與應用，幫助教師從“教教材”轉變為“用教材教”，改變學生單純模仿、練習和記憶的學習習慣，凸顯學生的主體地位.