線上線下融合教育(OMO)發展的突破路徑研究

田愛麗 侯春笑

摘要：線上線下融合教育（OMO）是人工智能時代教育改革發展的必然趨勢，然而實踐中主體的行為和路徑依賴卻是制約新實踐持續推進的一大困境。該研究運用制度變遷中路徑依賴與路徑創造的理論，系統分析融合教育變革中路徑依賴的原因，并提出推進融合教育發展路徑創造的四大舉措：發揮決策主體的主導作用，形成具有育人共識的決策共同體，完善融合教育發展的制度保障，強化評價深入落實融合教育等，進而助推線上線下融合教育的順利實施。

關鍵詞：融合教育；路徑依賴；路徑創造

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系全國教育科學“十四五”規劃2021年度國家重點課題“線上線下教育融合的難點與突破路徑研究”（課題編號：ACA210016）研究成果。

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》首次提出了“建設高質量教育體系”的戰略目標。在網絡化、數字化、智能化的今天，高質量教育體系必然是線上線下有機融合的教育體系。新冠肺炎疫情在全球蔓延，使得中小學線上線下教育融合較之以往任何時候都更為迫切。學者們陸續提出“要大力推進教育的線上線下融合，力爭中國的信息化教育再上一個新臺階”[1]，“構建雙線混融共生的教學新體系”[2]，“立足智能系統創建線上與線下的混合學習”[3]，“建構線上教育與線下教育融合的教育生態系統”[4]等主張。由此可見，發展線上線下融合的教育，既是時代發展的要求，更是建設高質量教育體系的必然選擇。所謂線上線下融合教育（Online Merge Offline Education，簡稱OMO，融合教育）是指學校傳統線下教育與線上教育有機結合，兩者相互補充、相互促進的一種教育新生態。融合教育的發展有著美好的理想，然而實踐中困難重重。這其中既有認知的因素，也有技術的因素，同時更有傳統行為慣性、舊制度不適合新措施的規約等因素。畢竟，學校的任何重要變革都涉及到制度創新與變革，線上線下融合教育的變革更是如此；誠如大數據專家維克托·邁爾-舍恩伯格等在《大數據時代》一書中所言：“大數據時代，對原有規范的修修補補已經滿足不了需要……我們需要全新的制度規范，而不是修改原有規范的適用范圍”。本研究基于制度經濟學關于制度變遷的路徑依賴與創造理論，旨在從制度變遷與完善的層面，為線上線下融合教育的順利推進提供路徑突破的新視角。

一、路徑依賴：線上線下融合教育發展的困境

制度經濟學家道格拉斯·諾斯（D.C. North）用路徑依賴的概念來分析改革實踐中人的行為表現，并將路徑依賴比作物理學中“慣性”，即一旦進入某一路徑，無論這種路徑是“好”還是“壞”，就可能對這條路徑產生依賴性，所有的思維、行為方式都會按照路徑的規約來做，進而形成一定的范式或模式。在融合教育改革過程中，實踐主體就存在著較大的對傳統線下教育的路徑依賴，即在改革過程中，面對新的形勢或實踐要求，部分教師或者是改革積極擁護者有時也會沿用慣性思維，參照舊有的經驗，按照以往的規則做事，遵循以往的做法。顯然，這種思維和行為的慣性即路徑依賴對融合教育改革的推進是不利的。按照制度經濟學的歸類，融合教育的變革屬于制度變遷中的誘致性變遷，而非強制性變遷[5]。所謂誘致性變遷，即這種改革和變遷更多是倡導性的、提醒性的、鼓勵性的，而不是強制性變革的實踐。在這種背景下，路徑依賴就成為融合教育發展進程中的一大障礙。具體表現在學校面臨的外部環境和內部行為均具有一定的路徑依賴性。

（一）學校對外部環境的路徑依賴

路徑依賴理論指出作為主體的人在決策和行動時，往往強調歷史的作用、強調以往經驗的價值。“過去事件及其影響和現在密切相關，我們可以清楚地知道過去事件如何對當下產生影響”[6]。我國中小學融合教育發展面臨原有政府管理體制、市場機制在歷史演化中的自我強化，具體表現為長期以來形成的“政府主導，學校從屬”“企業強勢，學校弱勢”的中小學外部環境和發展邏輯。

一是伴隨著我國教育信息化的推進，融合教育的發展獲得政府層面越來愈多的關注，進而造成了學校對政府主導的依賴，缺乏應有的主動性。早在1978年，教育部就發布了《關于電化教育工作的初步規劃》，而后又頒布《關于學校開辦教育電視有關問題的通知》，拉開了學校教育信息化工作的序幕。教育信息化發展之初就呈現出計劃性色彩。進入21世紀，我國教育信息化工作全面推進，政策規章涉及方方面面，為中小學融合教育發展奠定了基礎。2012年后，國家又先后出臺了《教育信息化十年發展規劃（2010—2020年）》《教育信息化“十三五”規劃》《教育信息化2.0行動計劃》《中小學數字校園建設規范（試行）》《關于疫情防控期間以信息化支持教育教學工作的通知》《關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》，以及2014—2019年連續發布“教育信息化工作要點或網絡安全工作要點”。上述系列政策和法規涵蓋了各種建設目標，主導著學校融合教育發展的方向和態勢。在制度變遷中，“強政府、弱學校”的慣性造成當下融合教育發展中的“政府主導”依賴，學校的自覺性和能動性存在一定不足，難以實現基于互聯網、大數據、人工智能的新型教學模式的常態化；雖然校園和教室的設備逐步實現信息化、教師常常使用多媒體課件和電子白板資源等試圖“優化”線下課堂，但融合教育的發展是低階的、些微的、緩慢的，很難涉及模式變革和流程重塑等更深層次的發展格局。然而，線上線下融合是整個學習模式的創新，要統籌全部教育教學內容，實現教學模式再造，最終要靠學校自身來落實。需要的是學校的自覺、主動和積極為之。因此，營造良好外部環境的關鍵一步就是改善政府和教育行政部門的治理方式，注重激發學校發展融合教育的積極性和原動力，政府最大程度地支持和保障學校融合教育的實踐展開，進而推動學校積極開展線上線下融合教育實踐。

二是在融合教育發展過程中，教育信息化的市場產業逐漸興起，一定程度上造成了學校對互聯網企業的依賴。20世紀80年代以來，伴隨政策的推動、技術的更新和大眾思想的變化，由通信網絡提供者、教育軟硬件設備、資源或內容提供商等構成的教育信息化產業鏈逐漸形成。互聯網巨頭、教育類企業、技術服務商等成為學校融合教育發展過程中的重要伙伴[7]。2011年后，教育信息化全面推進，新一代的教育信息化產業隨之崛起，融合教育發展過程中的校企合作成為常態，例如，一些公司推出云平臺以及定制的平板電腦與課堂匹配使用，為學校提供定制化服務。在“潛在利潤”驅動下，企業及其教育產品在學校圍墻之外逐漸形成了龐大的市場。網絡課程（直播課和錄播課）、網絡學習資源、網絡學習平臺、數字化教材、在線題庫與評測、各類教育APP等教育產品不斷涌入學校；由于不具備產品開發、技術應用的累積優勢，學校無法脫離“在校企合作中處于弱勢地位”的軌道，形成對企業的依賴。企業與其背后的資本利益聯合起來將學校引入技術產品服從的漩渦之中，始終難以有效支持學校融合式教學的開展。“公司在與學校溝通產品需求和技術難題上存在障礙”[8]“同一個學校內不同廠商設計的教育信息產品成為‘信息孤島’”[9]等現象屢見不鮮。歸根結底，校企合作中，雖然企業表現出強勁勢頭，但是學校師生的需求如減輕教學負擔、促進學生個性化學習、提供更好的體驗等并沒有得到很好的滿足。因此，營造良好外部環境的關鍵還在于打造“有效市場”，建立以學校融合教育發展需求為主導的校企合作機制，即引導企業規范化、專業化發展，能夠理解并滿足學校需求，進而形成相互信任、共謀發展的關系。

（二）學校內部存在路徑依賴

復雜經濟學的創始人布萊恩·阿瑟（W.Brian Arthur）認為，事物在發展過程中一旦選擇了某條道路或形成某種規則就會對其產生依賴，難以發生改變，于是整體陷入鎖定（Lock-in）狀態。在推進線上線下融合教育發展中，學校內部環境相對的鎖定狀態或路徑依賴集中表現為原有文化體系、管理理念和思維模式持續發揮作用，既得利益群體及堅固的組織架構和行動邏輯大行其道。

一是“唯分數”的價值傳承。融合教育的確是為了更好地提升教育質量，但是不以提升分數為唯一價值追求。作為學校制度的有機組成和具體化，學校文化是在辦學歷程中積淀下來的，它以整體的、滲透的方式影響著學校發展和育人效果[10]。長期受到“考試”主導的評價選拔制度的影響，“唯分數”價值趨向和文化在相當程度上阻礙著學校融合教育的推進。通過電子教材，以及豐富的圖形、圖像、音頻、視頻，甚至虛擬現實、增強現實和混合現實資源，使學生獲得信息時代所需的核心素養是融合教育的重要目標，這一目標的實現需要學校內部具備與其高度契合的文化氛圍。但是，在“唯分數”的價值主導下，標準化紙筆測試備受推崇，學校考評選拔制度“過度關注考試分數，過度依賴紙筆測驗，過度聚焦尖子學生”[11]，教師致力于提升學生對書本知識的掌握程度，人們將學業成績等同于“教育質量”并直接作為學校辦學的政績指標。這一持續多年的主導價值束縛著學校促進學生全面發展的育人使命，制約著融合教育的發展。

二是常規管理的思維定勢。在常態的線下教學中，教務部門在學期開始前會按年級、按學科做出統一安排，把教學內容、教學資源限定在相應班級，這種“一個蘿卜一個坑”的管理模式反映了教育管理者統一化、標準化的工業時代管理思維。例如，許多省市的教育行政部門，明文規定手機不可以進校園，這也是在用一種傳統的觀念、方法在管理移動信息終端。融合教育意味著所有數字與非數字化的資源與教師育人實踐是聯通的，具有去中心化、去同步化和開放共享的特點，學生可以隨時隨地按需學習。學校作為一種新型的學習中心，需要給學生提供更多的實踐、體驗、交流的時間和空間[12]，手機、平板、電腦等信息終端則是必備工具，如在美國的教室幾乎都配備有電腦等設備，學生也都有平板，可在機房或普通教室使用；英國威爾士“電子先鋒示范學校”中3—11歲的孩子們幾乎每堂課都會用到平板、虛擬現實眼鏡、健康手環等電子設備。遺憾的是，我國中小學當前的管理思維與方式方法仍致力于服務以課本知識傳授為主的教學場景，難以滿足線上學習內容數字化和過程數字化的需求。

三是既得利益者的實踐固守。任何變革都會牽涉到利益重新調整與分配，融合教育引發的變革勢必侵犯既有制度相關者的現實利益。出于對原有利益的保護和新制度潛在利益的不確定性，他們會更傾向于維護既有制度，按既有規則行事。

對于學校領導而言，推行融合教育必定要和轉變育人目標、重構課堂結構、變革管理機制、重塑學校文化等系統協同推進，此類實踐在短期內可能不會產生明顯成效，反而會加大學校常規管理的負擔和風險，因此，部分領導者可能會消極對待甚至放棄革新，延續傳統的老路。

對于教師而言，線上線下教育的融合必然導致教學內容、方式方法以及評價機制的變革，要求其提升信息素養和綜合能力，部分不愿逾越“舒適地帶”的教師不會為不確定的未來而冒險付諸行動。

對于學生來說，在傳統線下學習過程中，課堂內坐著聽講、回家寫作業，幾乎成了其每天的日常，在這一日常的規制下，考試成績還不錯；而線上線下融合的學習方式，既需要線上的學習，也需要課堂內討論交流，需要更多線下的動手實踐、調研和活動等，學習形式更加多樣，一定程度上也更“煩”。此類的學習方式變革并非一開始就受到每個孩子的歡迎。

總之，解決路徑依賴的關鍵一步在于讓既得利益者從改革中獲得利益，愿意投入新實踐，走出短視利益怪圈。

四是低成本實施的心理偏好。一方面，傳統線下教育教學制度因被大家熟知、被自覺服從，而無需過多的協調、溝通，運行成本較低。它通常會循著相對穩定的路徑緩慢演變，而非根本性的革新。另一方面，新制度存在引入成本與學習成本。融合教育在推行過程中伴有人力、物力、財力的需求，引入成本過大便制約傳統線下教育向融合教育的轉化。對于組織和個人來講，兩種教育制度的轉換需要打破既有心理預期并建立一種新的穩定的心理預期，此過程存在學習成本，在經受新制度運行過程“不適感”后，他們可能會轉而抱守舊制度，導致制度變遷呈現出路徑依賴的特征，如一項針對疫情期間大規模線上教學的調研顯示，近半數中小學教師對線上教學認識不深刻，缺乏對線上教學特點和規律的研究，極易將線下教學直接“移植”到線上[13]，這也是一種典型的路徑依賴。綜上，制度變遷的低成本偏好給融合教育的發展帶來了挑戰。

在制度變遷過程中，路徑依賴的成因十分復雜。自增強或正反饋機制是路徑依賴的內生動力，即在報酬遞增效應和正反饋機制影響下，初始制度的自我強化持續進行，從而形成路徑依賴[14]；原有制度利益相關者是路徑依賴的外在推力，他們為實現維護既得利益或獲取更多利益這一目的，就會堅定地守護舊制度，這將導致制度變遷依照慣性延續[15]；制度變遷需要對舊制度進行改革，逐漸形成新制度，較高的制度轉換成本是路徑依賴形成的關鍵因素[16]；非正式規則轉變的困難亦是路徑依賴形成的深層次原因，正如諾斯所言：“先進的正式規則誕生后，難以在短時間內扭轉人們根深蒂固的觀念、信仰等非正式規則的影響，滯后的非正式規則會對先進的正式規則帶來強勁沖擊，導致其無法順利實施或難以發揮作用” [17]。

路徑依賴可能導致制度變遷呈現兩類截然不同的軌跡，一是指一旦演化沿著某種軌道前進，系統的外部性、組織的學習過程以及歷史上形成的主觀主義概念模型等都將強化這一路徑，在此過程中，適應性強的有效制度將通過正反饋機制避免相對無效的選擇，實現自我優化。二是當市場不完全、組織無效率時，初始階段報酬遞增的制度會催生一些與其共存共榮的組織和利益集團，即使制度未能促進生產活動的發展，這些組織和利益集團也不會推動現有制度的變遷，制度會進入下滑鎖定通道，陷入某種無效率的狀態中[18]。

二、從路徑依賴走向路徑創造：新改革實踐生態的成形之路

如上所析，對于任何領域的改革包括教育改革，主要的困境之一在于行為主體的路徑依賴。新實踐生態的形成則要求新實踐不斷地生成和被強化，而這需要有和新實踐相一致的、新的制度體系來保障和支持即路徑創造。同樣，在人工智能時代，線上線下融合教育實踐的持續推進需要打破路徑依賴的現狀，不斷地進行新路徑創造和強化。

路徑依賴的局限性促使研究者不斷探索路徑創造。熊彼特（J. A. Schumpeter）率先提出“創造性破壞”的思想，它強調企業家的意志力對新路徑的開辟具有決定性作用[19]。加魯德（R. Garud）和卡諾（P. Karnoe）對路徑創造進行了系統性研究，認為路徑創造是指主體（組織或個人）在一個復雜系統中，歷史作為背景會影響其行為但不是決定性的因素[20]，而“有意識地偏離”（Mindful Deviation）是路徑創造思想的內核，意味著行為主體有意識地引導決策行為，刻意偏離原來的路徑。簡言之，路徑創造思想把行動者的主觀能動性納入路徑發展過程，彌補了傳統路徑依賴理論的不足。

在加魯德之后，其他學者對路徑創造的內容進行了拓展。凡姆（Pham）提出企業家路徑創造過程的五個原則：一是有意識偏離原則，即盡管團體有技術能力開辟新路，但企業家仍然應該積極參與到過程中；二是實時影響原則，即在路徑創造過程中，行動者的活動是實時的，企業家應該及時了解效果，控制路徑發展進程；三是相互認可、依存原則，即企業家應該與其他主體相互扶持，共同創造新的路徑；四是最小誤解原則，即企業家要采取簡明易懂的方式，有選擇性地解讀、公開關于路徑的信息；五是技術決定原則，即創造新路徑的能力受現存技術的影響[21]。斯金斯托克（G. Schienstock）提出在路徑創造過程中包括五個相互作用的要素：一是“新機會的窗戶”，它對新路徑創造起到至關重要的刺激作用；二是新愿景和發展前景，它是行為主體從事創造的重要誘因；三是外部政治經濟因素的壓力，它對路徑創造的開始具有重要作用；四是關鍵的變革性事件，它帶來的壓力對創新具有促進作用；五是人們愿意改變，即除客觀因素之外，創造新路徑也離不開人的主觀意愿[22]。上述研究表明，路徑創造是一個客觀因素和主觀因素共同發揮作用，行為主體有意識偏離的過程。

路徑依賴和路徑創造相伴而生，任何過程都是被兩者共同驅動，只是在特定時期和背景下有所側重而已[23]。當前我國中小學融合教育發展正處于起步階段，路徑依賴與路徑創造兩種趨勢并存，而為了更好、更快地推進融合教育的實施，需要強調和強化路徑創造的維度，即行為主體不斷突破現有組織邊界及制度約束，推動線上線下融合教育實踐持續走向深入和常態。

三、路徑創造：線上線下融合教育發展的實踐突破

根據路徑創造的理論，基于融合教育路徑依賴的表征及主要原因，本研究提出發展融合教育實踐突破的思路和建議，具體行動框架如圖1所示。

（一）主動與有意：充分發揮決策主體的主導作用

行動者自覺地主導決策行為偏離原來的方向是路徑創造思想的內核，它強調路徑創造主體的主觀能動性，即能夠把握變革契機，采取積極行動“擠走”傳統發展模式。因此，推進融合教育的前提在于決策者通過強有力的決策，自覺偏離原來的制度軌道和行為模式，直到實現制度創新和新生態的相對穩定。

其一，政府應對融合教育生態進行系統性頂層設計，出臺具體的規劃和政策，引導學校、企業主動跟進。一方面，發揮政策對學校踐行融合教育的引領作用。可在北京、上海、杭州、深圳等教育信息化水平較高的大城市選擇試點，明文規定高中、初中階段每學期必須開展至少2門線上線下融合課程；小學階段可通過學科實踐或探究性學習等每月開展至少1-2次融合式教學活動。另一方面，發揮政府對融合教育產品供給企業的規范作用。各地教育行政部門要建立融合教育相關產品的質量評價標準，制定完善的審查流程，選用項目評審申請表、敘述和證據表等評估工具開展評審，授予合格品質認證標志，準許其進入學校。

其二，學校的決策層是路徑突破的關鍵行為人。面對學校內部的多重行為慣性，作為決策者的校長應緊緊抓住“疫情與后疫情時代”這個新機會窗口，以疫情期間的“應急性的線上教育”為起點，鼓勵教師將“線上教育”常態化滲透至“線下教育”的思路，積極開展融合式教育教學。如線上預學、線下鞏固模式，學生在完成線上預學的基礎上，課堂上進行鞏固練習、深化學習，即翻轉課堂教學的模式；線下教學、線上鞏固模式，即在完成日常課堂教學基礎上，引導學生開展自我組織的合作學習。疫情期間，北京一零一中學把每個班分成若干個小組，并配備教師、學長、家長志愿者，共同構成“成長共同體”，從而將網上個體化的學習變成小組的合作學習。總之，學校的校長和教師骨干在推進新實踐時需以積極主動、有意偏離傳統教學的意識和思維，不斷推動傳統教育走向融合教育的常態化實施。

（二）評價和強化：充分落實線上線下融合教育理念

評價是教學的指揮棒，通過評價方式的改變來轉換和強化，是順利開展融合教育、并進行常態化實施的關鍵。

其一，學校領導者和教師要轉變傳統教育觀念，形成數字化時代的育人觀，進而推動學校開展深層次、系統化的變革。而觀念的改變需要教育評價指揮棒的引導，因此可以《深化新時代教育評價改革總體方案》作為行動綱領，盡快轉變以升學率、考試分數為唯一評價指標評學校、評教師的導向和做法，建立健全以融合教育為導向的學校辦學質量評價體系，構建學校線上線下一體化育人能力評價標準，并將其作為對學校、教師核定績效、實施表彰的重要依據，推動學校持續提升開展融合式教育教學的能力。

其二，教師引導家長進一步轉變“唯分數”的思路和做法，自覺熟悉并應用數字化學習資源，具備融合教育學習或指導孩子線上學習的策略方法。在高考的激烈競爭未從根本上改觀、以考分排名評學生未從根本上扭轉之前，學生和家長觀念的轉變仍然需要“高考”指揮棒的引導，因此，在新高考改革背景下，可將融合教育理論和實踐應用相關科目納入選考范圍，此舉必將提升家長和學生對融合教育的關注度和認同度，并且能在一定程度上保證我國未來人才的信息素養。此外，學校可以利用綜合素質評價逐漸優化家長對孩子的預期，例如，依據“五育并舉”改進考試評測內容，采用線上線下并舉的測評形式等，以此全面呈現學生的綜合素質和能力，進而推動融合教育的常態化實施。

（三）溝通與共享：形成育人共識的決策共同體

制度的實質是利益或價值的再分配，其制定與實施過程必然內隱一定的價值取向 [24] 。線上線下融合教育制度的創造涉及多方利益相關者，并非單向的決策過程，它是教育行政部門、學校管理者、企業、教師、學生、家長等不同利益群體形成育人共識、創生利益共識的過程，。

其一，要打開自下而上的利益表達通道。康芒斯認為，在個人具備選擇自由的前提之下，制度便會朝著滿足和適應人們需求的方向演變。那么，個人選擇的自由反映在融合教育發展領域就是要在教育決策者與參與者之間建立一種積極的對話關系。具體來說，可以通過公開聽證、實地調研、網上意見征集等方式，讓教師、學生、家長等多元主體的想法得到充分反映，讓更多的聲音被聽見，并成為教育部門和學校決策的重要依據，使融合教育的推進過程成為政府、社會、學校和家長相互理解、共同發展的過程。

其二，要創建多元主體認識共享的機制。一方面，平衡政府、企業、學校等外部利益主體之間的關系。打造“政企學”聯盟，通過論壇、研討、展覽等方式，共同參與到融合教育發展建設中，充分發揮三方主體的不同優勢；另一方面，協調學校管

理者、教師、學生、家長等內部利益主體的關系。通過加大對融合教育成功案例的表彰和獎勵力度，加強宣傳，逐步擴大試點范圍，促進利益相關者態度和認知的轉變，達成對制度變遷的共識。總之，推動融合教育發展的前提是各方利益群體，尤其是行政主體和學校組織要形成以下共識：線上教育與線下教育之間的傳統屏障正逐步瓦解，兩者必然走向有機融合，而且融合教育的發展是建設高質量育人體系的必由之路。

（四）系統與支持：完善推進融合教育發展的保障制度

根據制度變遷的理論，只有實現融合教育制度創新，即建構起一批成體系的、功能屬性與融合教育發展相配套的規章制度，才能激發行為主體的內生動力，打破原有的依賴，使融合教育進入高效、穩定、可持續的發展狀態。具體如下：

從外部來講，國家或地方政府可以通過立法確立融合教育的合法地位，明確各方權利與責任，尤其要確立學校的主體責任，圍繞著為什么融合、誰來融合、怎樣融合、融合到何種程度等建立指導指南，引導學校逐步開展線上線下一體化育人實踐；通過定期培訓、激勵措施提升校長推動融合教育的自覺性。同時，政府應注重基礎設施建設、平臺建設、學習終端配備等，進一步提高生均公用經費標準，為融合教育發展提供充足的經費支持。

從內部而言，一方面，學校要制定本校線上線下融合教育發展發展規劃或實施方案，構建融合教育保障體系，提供教學計劃、課表、教案、課件、課程、平臺等資源，為學生提供形式多元的融合式學習服務。另一方面，學校要進一步提升師生踐行融合教育的意識和素養，定期對教師開展融合式教學技術、方式方法專項培訓，使其能夠根據線上“數字化”、線下“互動性”等優勢特征安排相應的教學內容；將信息技術應用到學習、輔導等環節中，擴大學生日常使用信息技術的機會，在應用中提升教育主體的適應力，尤其要培養學生線上場景中的自主學習能力。

最后，借鑒國外經驗，可以設置居間服務機構[25]，搭建政府、企業與學校之間的橋梁，發揮第三方組織對融合教育的促進作用。可由電教館、教科院等機構等承擔起“中介”職責：如監測學校融合教育質量水平，并定期向教育主管部門遞交評估報告；審核融合教育教學產品質量，協同企業積極為學校提供滿足其需求的教育產品；向學校提供融合式教育教學的培訓和技術咨詢服務，為學校融合教育發展提供專業性支持。

綜上，實踐中人的行為存在一定的路徑依賴，但并非完全受制于外部環境。從制度變遷的視角出發，深刻剖析線上線下融合教育實踐變革中路徑依賴的表現及其原因，進而找到進行路徑創造的思路與方法，是突破當前融合教育實踐發展之必需。

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作者簡介：

田愛麗：教授，博士，研究方向為在線教育與教育管理。

侯春笑：在讀博士，研究方向為在線教育與教育管理。

Analysis of the Development of Offline Online and Offline Integrated Education （OMO）

—From the Perspective of Path Dependence and Path Creation

Tian Aili ， Hou Chunxiao

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Online Merge Offline Education （OMO） is an inevitable trend of education reform and development in the era of artificial intelligence. However， the behavior and path dependence of the subject in practice is a major dilemma that restricts the continuous advancement of new practices. This paper uses the theory of path dependence and path creation in institutional changes to systematically analyze the reasons for path dependence in the reform of OMO， and proposes four major measures to promote the creation of integrated education development paths： consciously deviating， changing the concept of education， creating consensus on benefits， and establishing guarantee systems， etc.， to promote the smooth implementation of OMO.

Keywords： OMO； path dependence； path creation

收稿日期：2021年9月13日

責任編輯：李雅瑄