動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下二語發(fā)展的理論模型及其應(yīng)用研究

楊躍 劉會(huì)霞

(西安電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院， 陜西 西安 710126)

0 引言

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory)，又叫復(fù)雜系統(tǒng)理論，最早用于研究數(shù)學(xué)、物理學(xué)和氣象學(xué)等領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)復(fù)雜的現(xiàn)象。Larsen-Freeman 于 1997 年在文章《混沌/復(fù)雜性科學(xué)和二語習(xí)得》中率先將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論引入二語習(xí)得領(lǐng)域，關(guān)注學(xué)習(xí)者語言能力隨時(shí)間變化的真實(shí)過程。傳統(tǒng)的二語習(xí)得觀把學(xué)習(xí)者語言發(fā)展描繪成連續(xù)漸進(jìn)的、從零無限接近目的語的線性發(fā)展過程(De Bot et al.， 2007)，將語言學(xué)習(xí)視作一種規(guī)則學(xué)習(xí)，以去語境化、理想化的方式來研究語言(李蘭霞，2011)，且傳統(tǒng)的簡化論以分離的方式研究二語習(xí)得的影響因素, 然后把研究發(fā)現(xiàn)聚集起來,以此來解釋整體(Larsen-Freeman, 2006)。大量研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展過程并不都是持續(xù)前進(jìn)的，學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展模式存在很大的差異性和復(fù)雜性，而傳統(tǒng)的群體均值研究無法有效解釋這種差異性和復(fù)雜性。因此，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論為二語習(xí)得研究提供了新的視角，突破了傳統(tǒng)的語言線性發(fā)展觀，強(qiáng)調(diào)語言系統(tǒng)的復(fù)雜性和個(gè)體差異性，主張語言動(dòng)態(tài)發(fā)展觀，將語言的社會(huì)觀和認(rèn)知觀相融合(沈昌洪 等， 2008)，提出二語習(xí)得受學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素(認(rèn)知、情感、策略等)和外在環(huán)境因素(學(xué)習(xí)環(huán)境、社會(huì)文化等)的交互影響，因而實(shí)現(xiàn)了“二語習(xí)得”(second language acquisition)到“二語發(fā)展”(second language development)”的研究范式轉(zhuǎn)換(王濤, 2010)，近幾年在學(xué)界引發(fā)了很高的研究熱潮。

本研究從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的二語發(fā)展觀出發(fā)，首先構(gòu)建二語發(fā)展的理論模型，然后基于該模型剖析動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下我國二語發(fā)展研究的主要成果，旨在明確如下問題：動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論如何應(yīng)用于二語習(xí)得研究領(lǐng)域？我國的二語發(fā)展研究在哪些領(lǐng)域成果比較突出？現(xiàn)有的研究還存在哪些不足？本研究有助于明確今后二語發(fā)展的研究方向和研究重點(diǎn)。

1 二語的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)觀及理論模型

1.1二語的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)觀

根據(jù)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論，二語的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)觀主要體現(xiàn)在語言的系統(tǒng)特性、語言能力的發(fā)展條件和發(fā)展過程三個(gè)方面(李蘭霞， 2011)。

語言系統(tǒng)具有復(fù)雜性、聯(lián)結(jié)性和動(dòng)態(tài)性開放性。語言的復(fù)雜性表現(xiàn)在它由很多嵌套子系統(tǒng)組成，即每個(gè)系統(tǒng)都永遠(yuǎn)是另一個(gè)系統(tǒng)的一部分(De Bot， 2008)，同時(shí)，系統(tǒng)所在的環(huán)境也是組成系統(tǒng)的一部分；系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)性強(qiáng)調(diào)組成系統(tǒng)的各個(gè)因素之間的相互作用；語言系統(tǒng)又是動(dòng)態(tài)開放的，會(huì)隨時(shí)間不斷發(fā)生變化，通過吸收環(huán)境中的能量而增加秩序和復(fù)雜性(Larsen-Freeman， 1997)。

語言能力的發(fā)展對初始條件和反饋具有敏感依賴性。二語學(xué)習(xí)受一系列因素的影響，如母語特征、二語輸入、教學(xué)環(huán)境、社會(huì)心理因素、學(xué)習(xí)策略等，不同的初始條件可能會(huì)對學(xué)習(xí)者后期的語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生巨大的影響(戴運(yùn)財(cái) 等，2012)。初始條件的差異還會(huì)隨著時(shí)間的推移呈現(xiàn)指數(shù)級放大，即通常所說的“蝴蝶效應(yīng)”(李蘭霞， 2011)。

語言發(fā)展過程具有非線性和變異性特點(diǎn)。二語學(xué)習(xí)是基于使用、基于項(xiàng)目(item-based)的學(xué)習(xí), 其發(fā)展有時(shí)是混沌不可預(yù)測的，在語言學(xué)習(xí)過程中既有增長又有磨蝕，二語學(xué)習(xí)始終處于不斷發(fā)展變化中(Larsen-Freeman ,1997)。Van Geert (2008)認(rèn)為,語言習(xí)得和其他發(fā)展現(xiàn)象一樣通過自組織對外部輸入進(jìn)行反應(yīng)。在自組織過程中，系統(tǒng)通常會(huì)經(jīng)歷“吸態(tài)”(attractor state)和“斥態(tài)”(repeller state)(De Bot et al., 2007)。吸態(tài)是指暫時(shí)的停滯狀態(tài)，斥態(tài)是指系統(tǒng)處于不穩(wěn)定的動(dòng)蕩狀態(tài)(Larsen-Freeman， 2006)。語言學(xué)習(xí)過程中常見的“石化現(xiàn)象”或“平原現(xiàn)象”就是系統(tǒng)自組織所經(jīng)歷的吸態(tài)的表現(xiàn)(Thelen et al., 1994)。二語的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)觀認(rèn)為，語言發(fā)展就是從一個(gè)吸態(tài)到另一個(gè)吸態(tài)的過程(韋曉保, 2012)。

綜上所述，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論在二語習(xí)得和二語發(fā)展之間架構(gòu)了一座橋梁,實(shí)現(xiàn)了語言從封閉到開放、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從規(guī)則到變化、從穩(wěn)定到變異、從漸進(jìn)到突現(xiàn)、從獨(dú)立到關(guān)聯(lián)、從線性到非線性的發(fā)展過程(王濤, 2010)。

1.2二語發(fā)展的理論模型

本文基于上述的二語動(dòng)態(tài)系統(tǒng)觀，將二語發(fā)展視為一個(gè)由語言學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)環(huán)境和二語能力交互作用構(gòu)成的系統(tǒng)，依據(jù)國內(nèi)外文獻(xiàn)的研究成果選取對語言能力發(fā)展可能產(chǎn)生顯著影響的初始條件作為每個(gè)子系統(tǒng)中的關(guān)鍵變量，并參照我國學(xué)者戴運(yùn)財(cái)和王同順(2012)關(guān)于二語習(xí)得的動(dòng)態(tài)模式圖，嘗試構(gòu)建二語發(fā)展的理論模型(如圖 1)。

圖1 二語發(fā)展的理論模型

在學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、情感及學(xué)習(xí)策略是導(dǎo)致二語發(fā)展個(gè)體差異的主要因素。其中，認(rèn)知能力除了包括智力外，工作記憶和外語學(xué)能在二語習(xí)得個(gè)體差異中的作用不容忽視(Robinson, 2005)。工作記憶(working memory)是指個(gè)體存儲(chǔ)和加工信息的能力，在語言理解等復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)中起著非常重要的作用，工作記憶在解釋二語習(xí)得的個(gè)體差異中的作用也受到越來越多的關(guān)注(Just et al., 1992)。外語學(xué)能(foreign language aptitude) 指的是語言學(xué)習(xí)者能充分利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)條件成功習(xí)得一門外語的能力傾向(Robinson， 2005)， 主要包括語音編碼能力、語法的敏感程度、語言的歸納分析能力以及關(guān)聯(lián)記憶能力四大要素(Skehan， 2012)。情感在學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)中起著重要作用，動(dòng)機(jī)和焦慮是情感的兩種不同喚醒狀態(tài)，是學(xué)者們公認(rèn)的影響學(xué)習(xí)的兩大情感因素(Horwitz et al. ，1986; D?rnyei， 2005)。二語動(dòng)機(jī)研究先后經(jīng)歷了社會(huì)心理階段、認(rèn)知情境取向階段和過程取向階段后，進(jìn)入了社會(huì)動(dòng)態(tài)階段，即從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的視角來看待動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)的多元性、動(dòng)機(jī)作用的情境性和動(dòng)機(jī)變化的時(shí)間性(戴運(yùn)財(cái)， 2015)。Vandergrift (1997)把學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略。元認(rèn)知策略主要包括規(guī)劃、執(zhí)行、評估與補(bǔ)救。認(rèn)知策略主要包括語義推斷、語用推理、演繹聯(lián)想、歸納總結(jié)、復(fù)述策略等。情感策略主要是指學(xué)習(xí)者的自我效能和自我認(rèn)同感。

環(huán)境子系統(tǒng)可分為課堂環(huán)境和課外環(huán)境兩大類。課堂環(huán)境是由語言變量(母語、中介語、目的語)和非語言變量(學(xué)習(xí)者、教師、教材、教法等)相互作用構(gòu)成的(雷鵬飛 等， 2017)。從形式上講，課堂二語習(xí)得研究主要包括講授式課堂(classroom as formal instruction)和互動(dòng)式課堂(classroom as interaction) 兩種，前者探究目的語語言特征，以及教學(xué)活動(dòng)對二語學(xué)習(xí)效果的影響；后者研究二語學(xué)習(xí)者在語言理解及產(chǎn)出過程中交際互動(dòng)及反饋的作用(Ellis， 1990)。課外學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括自主學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)時(shí)長、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法等)、社會(huì)文化(二語接觸、信息攝取等)、語言政策等。

二語能力子系統(tǒng)包括不同語言層面二語能力的發(fā)展。二語能力大致分為語言理解能力和語言產(chǎn)出能力。根據(jù)信息加工理論，語言理解是指對聽覺或視覺通道輸入的信息進(jìn)行感知和解碼的過程，包括二語聽力理解和閱讀理解能力；語言產(chǎn)出則是學(xué)習(xí)者對源語言的信息進(jìn)行解析、加工、重新編碼并創(chuàng)造性輸出的過程，包括二語書面語寫作和口語表達(dá)能力。

因此，二語能力發(fā)展是學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素與外在環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異性與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用會(huì)使得不同個(gè)體的二語能力發(fā)展呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的、非線性的發(fā)展軌跡。

2 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論與二語發(fā)展研究

自 2008 年沈昌洪和呂敏將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論引入我國的二語習(xí)得領(lǐng)域以來，國內(nèi)學(xué)者們紛紛嘗試二語動(dòng)態(tài)發(fā)展研究，取得了可喜的研究成果。本文基于二語發(fā)展的理論模型，分別就我國在其三個(gè)子系統(tǒng)中的應(yīng)用研究進(jìn)行分析。

2.1動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究

傳統(tǒng)的二語習(xí)得研究更注重群體特征，而把學(xué)習(xí)者個(gè)體差異性視作個(gè)體發(fā)展中的噪音予以忽略或加以控制。而差異性是動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的一個(gè)顯著特征。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)單變量研究和多變量研究的不足，標(biāo)志著二語學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段(崔剛 等， 2013)。鄭詠滟等(2013)從外語學(xué)能與語言動(dòng)機(jī)兩大個(gè)體差異因素入手，詳細(xì)闡釋了個(gè)體差異的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)特征，為個(gè)體差異研究提供了理論支撐。

學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的動(dòng)態(tài)研究主要集中在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮情感兩方面，尤其在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的研究成果更為突出。常海潮(2017)采用軌跡等效建模法對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的變化機(jī)制及其影響因素進(jìn)行了實(shí)證研究，研究表明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)軌跡形成起伏波動(dòng)的動(dòng)機(jī)流，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)個(gè)體變異主要表現(xiàn)在目標(biāo)/愿景定向性和促成性結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度上。該研究明確了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)和特征，軌跡等效建模法也為二語動(dòng)機(jī)實(shí)證研究提供了范式借鑒。自 D?rnyei 從人格心理學(xué)角度提出二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)后，學(xué)者們也開始關(guān)注二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)變化。二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)是由理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷三方面構(gòu)成(D?rnyei ，2005)。詹先君(2018)考察了理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷等自我因素發(fā)展的群體特征和個(gè)體差異,并考察了它們與學(xué)習(xí)行為的互動(dòng)特征。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的個(gè)體發(fā)展差異顯著大于理想二語自我和應(yīng)該二語自我，研究結(jié)果印證了二語自我的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)特征。

Horwitz et al. (1986) 最早提出“外語焦慮”(foreign language anxiety)的概念，但過去 30 多年的外語焦慮研究大多從靜態(tài)視角開展。關(guān)晶、石運(yùn)章(2015)采用個(gè)體動(dòng)態(tài)法(idiodynamic method) 對 四名非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了英語課堂焦慮的動(dòng)態(tài)研究，結(jié)果表明了英語課堂焦慮的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)特征，且課堂焦慮和任務(wù)難易度存在交互關(guān)系。常海潮(2020)采用問卷調(diào)查和訪談的方法跟蹤研究了六名英語專業(yè)學(xué)生的焦慮自我調(diào)控。研究發(fā)現(xiàn)，焦慮軌跡隨時(shí)間變化而起伏波動(dòng),且學(xué)習(xí)者情感消弭策略的自我調(diào)控與學(xué)習(xí)焦慮呈現(xiàn)非線性交互關(guān)系。這兩個(gè)研究分別從焦慮值與任務(wù)難度及焦慮與自我調(diào)控的交互關(guān)系論證了焦慮情感對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的重要影響。

可以看出，研究者們對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究主要集中在對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)，以及焦慮等情感層面的研究上，而認(rèn)知層面的研究只涉及外語學(xué)能的理論闡釋，因此學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工能力和學(xué)習(xí)策略對二語發(fā)展個(gè)體差異的動(dòng)態(tài)作用還有待進(jìn)一步實(shí)證研究。

2.2動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論與學(xué)習(xí)環(huán)境研究

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各變量之間以及與外界環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，將學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究置于學(xué)習(xí)環(huán)境之中(崔剛 等， 2013)。課堂教學(xué)是二語習(xí)得的主要學(xué)習(xí)環(huán)境和語言輸入渠道，課堂環(huán)境中二語習(xí)得諸多因素以及它們在不同層面交互作用，構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)的運(yùn)行軌跡反映了學(xué)習(xí)者二語的發(fā)展路徑和水平(徐錦芬 等， 2017)。教學(xué)干預(yù)為二語系統(tǒng)自組織過程中的吸態(tài)和斥態(tài)之間的轉(zhuǎn)化提供了能量，因此對二語發(fā)展起著重要作用。

對我國學(xué)習(xí)者來說，母語遷移是二語發(fā)展過程中常見的現(xiàn)象，而遷移發(fā)生的最典型環(huán)境是外語課堂，因此，探討課堂環(huán)境中的語言遷移現(xiàn)象頗具意義。雷鵬飛、徐錦芬(2017)深入分析了課堂外語學(xué)習(xí)環(huán)境中語言遷移的特征，認(rèn)為非線性與反饋敏感性是語言遷移的外在表現(xiàn)，自適應(yīng)性與自組織性是語言遷移的內(nèi)在機(jī)制。研究驗(yàn)證了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論在語言遷移中的適用性，語言遷移程度隨學(xué)習(xí)者外語水平的變化而變化。

課堂環(huán)境中，教師和同伴的課堂教學(xué)干預(yù)和調(diào)控對二語學(xué)習(xí)系統(tǒng)具有反饋敏感性。雷鵬飛、徐錦芬(2018)通過為期八周的任務(wù)重復(fù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討了任務(wù)重復(fù)對學(xué)術(shù)英語寫作的影響。研究發(fā)現(xiàn), 任務(wù)重復(fù)教學(xué)方法對學(xué)術(shù)英語寫作的復(fù)雜性和準(zhǔn)確性有積極影響，而對流利性有消極影響，且任務(wù)重復(fù)對不同外語水平的學(xué)習(xí)者的影響有很大差異。蓋淑華、周小春(2013)實(shí)驗(yàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，前導(dǎo)性同伴小組反饋機(jī)制(peer feedback)對二語寫作有顯著影響， 研究強(qiáng)調(diào)語言互動(dòng)交流的本質(zhì)，彌補(bǔ)了單一的教師反饋的不足。

由于學(xué)習(xí)環(huán)境涉及的變量繁多復(fù)雜，又具有異質(zhì)性，因此，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的課堂二語習(xí)得的相關(guān)實(shí)證研究較少，且當(dāng)前缺乏對課外學(xué)習(xí)環(huán)境下的二語發(fā)展研究。

2.3動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論與二語能力研究

二語能力的發(fā)展反映了學(xué)習(xí)者在詞匯、句法、語篇、語用、語音等不同語言層面的理解和產(chǎn)出能力的動(dòng)態(tài)過程。我國目前動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的二語能力研究主要以詞匯和句法層面的研究居多。

詞匯本身是一個(gè)語音、詞形、詞義、詞性、語域等多元信息相互聯(lián)結(jié)的復(fù)雜系統(tǒng)。由于詞匯發(fā)展往往伴隨損耗現(xiàn)象，且詞匯損耗呈現(xiàn)漸進(jìn)、動(dòng)態(tài)的非線性發(fā)展模式，因此需充分考慮各因素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系(楊連瑞 等，2016)。詞匯發(fā)展常以詞匯豐富度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，詞匯豐富度包含詞匯密度、詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜度和詞匯準(zhǔn)確性。我國學(xué)者鄭詠滟在二語詞匯動(dòng)態(tài)發(fā)展領(lǐng)域的成果比較突出。研究揭示了學(xué)習(xí)者自由產(chǎn)出詞匯的跳躍式、階段性和非勻速發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，自由產(chǎn)出詞匯量與詞匯復(fù)雜度、詞匯密度與詞匯多樣性之間互相支持， 而詞匯復(fù)雜度與詞匯多樣性在不同階段呈現(xiàn)出支持-競爭關(guān)系的轉(zhuǎn)移，這與學(xué)習(xí)者所處的不同發(fā)展階段相關(guān)。學(xué)習(xí)者心理詞庫廣度與深度的不穩(wěn)定關(guān)聯(lián)體現(xiàn)了二語單詞主要詞義與次要詞義競爭有限認(rèn)知資源的動(dòng)態(tài)過程，且受到頻率效應(yīng)的影響(鄭詠滟， 2015)。

復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度(complexity，accuracy，fluency, CAF)自20世紀(jì) 80 年代以來已成為二語句法層面的重要考察指標(biāo)。但之前的研究幾乎都是對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出和影響因素之間的關(guān)系進(jìn)行靜態(tài)分析，近幾年，我國研究者們開始對學(xué)習(xí)者書面語或口語產(chǎn)出的句法發(fā)展模式進(jìn)行動(dòng)態(tài)跟蹤研究，研究結(jié)果證明了二語句法發(fā)展呈現(xiàn)非線性和差異性，復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度之間存在相互競爭或相互支持的交互關(guān)系，且這種交互關(guān)系會(huì)隨學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的不同階段發(fā)生變化(江韋姍 等， 2015；于涵靜， 2020；田莉， 2020)。比如，在學(xué)習(xí)者二語口語發(fā)展初期，復(fù)雜性和準(zhǔn)確性呈競爭性關(guān)系，而發(fā)展后期逐漸轉(zhuǎn)為支持性關(guān)系；準(zhǔn)確性與流利性也會(huì)隨著二語口語發(fā)展逐漸轉(zhuǎn)為協(xié)同發(fā)展的支持性關(guān)系(于涵靜 等， 2019； 于涵靜， 2020)。

除了二語詞匯和句法層面的動(dòng)態(tài)發(fā)展研究，研究者們也嘗試擴(kuò)展動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的應(yīng)用范圍，在翻譯能力(方紅 等， 2014)、語用能力(李茨婷 等， 2020)等方面論證了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的適用性，但這些研究大多還只停留在理論分析層面。

3 不足與建議

從理論上來講，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的復(fù)雜性、非線性和個(gè)體差異性符合語言發(fā)展的客觀規(guī)律， 我國的學(xué)者們也嘗試用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論對二語習(xí)得的諸多現(xiàn)象進(jìn)行理論闡釋和實(shí)證分析，并取得了許多研究成果，但在應(yīng)用研究中仍然存在一些不足與挑戰(zhàn)。

首先，系統(tǒng)性和交互性。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論關(guān)注“整個(gè)系統(tǒng)”的運(yùn)作以及不同因素之間的互動(dòng)(戴運(yùn)財(cái) 等， 2016)?；诙Z發(fā)展的理論模型，二語系統(tǒng)包含學(xué)習(xí)者、環(huán)境和二語能力三個(gè)子系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)又包含認(rèn)知、情感和策略層面，學(xué)習(xí)環(huán)境子系統(tǒng)包含課堂和課外兩大環(huán)境，二語能力子系統(tǒng)包含語言理解和語言產(chǎn)出能力。根據(jù)上文對動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論與二語發(fā)展研究的歸類分析，我國當(dāng)前的研究主要集中于對二語能力子系統(tǒng)，尤其對二語書面語或口語語言產(chǎn)出的詞匯豐富性、句法復(fù)雜度或句法流利度的研究，而語言理解能力的內(nèi)隱性使得語言理解的研究明顯少于語言產(chǎn)出的研究,學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)中的認(rèn)知和策略的研究，以及認(rèn)知與環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系的研究也較為缺乏。鑒于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中多因素互動(dòng)的復(fù)雜性，研究者可以選取各子系統(tǒng)中的關(guān)鍵因素，并對這些關(guān)鍵因素之間的交互性進(jìn)行探討(戴運(yùn)財(cái) 等，2016)。

其次，個(gè)體差異性。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論被視為“主體為本的框架”(Dornyei， 2005)，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者個(gè)體的重要作用。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異并非語言發(fā)展中的“噪音”，而是學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知與環(huán)境相互作用的結(jié)果(Verspoor et al.， 2008)。個(gè)體差異是由大腦相互聯(lián)結(jié)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)組成的，孤立地看待個(gè)體差異的某個(gè)成分，如外語學(xué)能或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)，只會(huì)令個(gè)體差異研究陷入困境(鄭詠滟 等，2013)。因此，我國當(dāng)前以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主的個(gè)體差異研究應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)者的工作記憶等認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)策略，來綜合反映學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對二語發(fā)展的真實(shí)影響。

最后，動(dòng)態(tài)多元的研究方法。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視域下的二語習(xí)得研究更關(guān)注學(xué)習(xí)者二語發(fā)展過程而不是結(jié)果，因而傾向于通過歷時(shí)個(gè)案研究來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體語言行為的涌現(xiàn)性特征和變化軌跡。而當(dāng)前仍有研究采用群體均值的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析方法，無法科學(xué)地反映二語的復(fù)雜動(dòng)態(tài)變化特征。為了描繪復(fù)雜系統(tǒng)發(fā)展的真正變化軌跡，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的研究方法應(yīng)具有縱向性和歷時(shí)性，研究方法主要包括形成性實(shí)驗(yàn)(formative experiments)、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)(design experiments)、行動(dòng)研究(action research)、縱向案例研究(longitudinal case-study)與時(shí)間序列法(time-series approaches)、微觀發(fā)展法(micro-development)、計(jì)算機(jī)建模(computer modeling)等(王濤， 2011)。常見的數(shù)據(jù)分析方法包括移動(dòng)極值法、移動(dòng)相關(guān)系數(shù)、變點(diǎn)分析器等移動(dòng)分析技術(shù)。

4 結(jié)語

本研究基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論嘗試構(gòu)建了二語動(dòng)態(tài)發(fā)展的理論模型。根據(jù)該模型，二語發(fā)展系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)(認(rèn)知、情感、策略)、環(huán)境子系統(tǒng)(課堂環(huán)境、課外環(huán)境)和二語能力子系統(tǒng)(語言理解、語言產(chǎn)出)相互構(gòu)成的，其中每個(gè)子系統(tǒng)又包含一些關(guān)鍵因素。該理論模型符合二語動(dòng)態(tài)系統(tǒng)觀，體現(xiàn)了二語發(fā)展的系統(tǒng)性和復(fù)雜性?；谠摾碚撃Ｐ蛯ξ覈Z發(fā)展的應(yīng)用研究進(jìn)行歸類分析發(fā)現(xiàn)，三大子系統(tǒng)的研究熱點(diǎn)較為集中：學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)的研究主要集中在情感層面(尤其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī))，研究明確了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的變化軌跡和特征，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知層面和策略層面的動(dòng)態(tài)研究較為匱乏；環(huán)境子系統(tǒng)中，課堂環(huán)境下二語的發(fā)展路徑的研究已取得一定進(jìn)展，而課外環(huán)境下二語發(fā)展的研究較少；二語能力子系統(tǒng)中，語言產(chǎn)出能力(包括二語詞匯、句法和口語產(chǎn)出的復(fù)雜度和流利度)的發(fā)展研究成果顯著，研究均證實(shí)了二語產(chǎn)出能力發(fā)展的非線性和差異性，但語言理解能力的發(fā)展研究尚未受到足夠的關(guān)注。研究還提出，今后的研究需要更多地關(guān)注不同子系統(tǒng)之間的交互作用和學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異對二語發(fā)展的影響，并充分運(yùn)用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論特有的移動(dòng)分析技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。