全面護心，重構希望

葉婷婷

摘要：一位初二女生受不良家庭因素、負性生活事件及非理性認知等諸多因素的持續影響，被確診為重度抑郁，并伴隨頻繁自傷行為及強烈自殺意念。心理教師在她出現當眾自傷行為后，即刻介入干預，通過共情、無條件接納、積極關注等技術，與其快速建立關系，做好應急處置;后續整合使用焦點解決、認知行為、沙盤游戲等療法開展心理輔導，幫助其發現資源、重構希望;同時，積極推進家校聯席、轉介就醫、科任聯席、朋輩陪伴等護心工程，全面陪護其面對心理困境，構建與維護有利于其成長的支持資源，進而度過一次次的心理危機。

關鍵詞：抑郁;自殘;危機干預

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）02-0049-03

“我不要活了！”一位初二女生Y（化名），在新學期正式開學的第一天，情緒激動，淚流滿面，在班主任還沒來得及制止的情況下，用小刀狠狠地在自己原本就傷痕滿滿的手臂上再劃了兩道，涌出了不少血滴。

在班主任的求助下，我即刻啟動心理危機干預流程，現場介入處理。后續整合資源，采用家校聯席、轉介就醫、心理輔導、科任聯席、朋輩陪伴等方式，全面陪護Y面對心理困境，幫助其發現、構建、利用與維護社會支持資源，進而度過了一次次的心理危機。

一、案例概況

女生Y，14歲，身材偏瘦，面容清秀，留有劉海，扎著馬尾。她剛上初一時常面帶笑容，是老師們公認的“陽光女孩”。在剛上初二時，我初次與她碰面，她給人略顯憔悴、疲憊的印象，大多數時候面無表情。

據班主任反饋，新冠肺炎疫情期間，Y發生了一些負性生活事件。2021年3月在某心理專科醫院被確診為重度抑郁，伴有頻繁的自殘行為及強烈的自殺意念，隨后接受了為期三個月的住院治療。情況好轉、出院后雖未辦理休學手續，但一直請假在家。新學期返校后，因Y強烈表示不愿意降級重讀，故在家長的爭取下回到原班級就讀。

二、評估判斷

綜合多方獲取的信息，Y抑郁情緒明顯，易激惹，易悲觀絕望，伴有自傷行為及自殺意念;自我評價較低，對他人評價敏感;社會功能受到影響，在學習、人際適應方面存在困難;入睡困難，易驚醒，常做噩夢;食欲減退，月經不規律。

根據DSM-5診斷標準，結合醫院最新診斷結果，判斷Y患有中度抑郁障礙;相比半年前，情況有所好轉，但在適應新環境及特定場合時，應激反應明顯。

三、成因分析

（一）個性因素

Y從小性格細膩、敏感，渴望被愛，有討好型人格特質。善于為他人著想，甚至不惜委屈自己，遭遇挫折時不會或不敢向他人表達自己的情緒，導致負面情緒長時間積累，或采用傷害自己的方式排解情緒。

（二）家庭因素

其一，父母長期關系不和睦，經常當著Y的面吵架，互相指責對方，夾在中間的她常處于內心沖突、安全感不足的狀態。

其二，幾個月前父母走完離婚手續，Y跟隨媽媽生活，爸爸對她的關心變少。

其三，重男輕女的家庭氛圍讓Y產生存在性危機。Y小時候聽到奶奶埋怨媽媽生下了女兒，父母離異后，奶奶曾說出“你爸媽離婚都是因為沒有生下兒子”的話，加上爸爸在離婚后不久重組家庭并生下弟弟，且以要照顧弟弟為理由減少了給自己的生活費，加劇了Y的被拋棄感，對自身的存在意義產生懷疑。

（三）負性生活事件的累積

其一，五年級時向自己喜歡的男生表白，但被他當眾拒絕甚至推倒在地，周圍有許多人看著，但沒有得到老師和父母的及時處理，當時她就開始有自殘的行為，那時的羞辱感一直記在心里。

其二，網課時被自己喜歡的老師誤會、當眾批評，感到很崩潰，感覺老師不再喜歡自己了，隨后自殘行為變多，且疼痛感知力逐漸鈍化。

其三，曾將自己劃傷手臂的血腥照片發上朋友圈，引起一些同學在網上議論，一些帶標簽的言論給她造成心理壓力，加重了自殘行為。

（四）非理性認知模式的影響

Y看待事情時容易陷入“非黑即白”“情緒推理”等非理性的思維模式中。

四、輔導過程

第一階段：危機晤談，評估風險

在目睹Y自殘行為后，我即刻展開與Y的首次談話，采用自殺危機評估表及自編心理危機預警簡明量表等評估工具，綜合評估后認為Y的危機風險程度較高，屬于特別預警，立刻聯合班主任啟動危機干預流程。

期間，我通過積極關注、共情、無條件接納等心理技術，取得Y的信任，引導她表達當前困境，并共情其不容易的地方，引導其看見自身有力量的地方，從而降低了Y抑郁發作的情緒強度，暫時停下了自殘舉動。

第二階段：陪伴接納，建立關系

在首次談話、家長帶回就醫后，Y在家休整了近一個月，返校后我與她進行了第二次談話。從此次談話了解到她的就醫診斷情況為中度抑郁，未達到休學程度，目前在進行藥物治療，由于家庭經濟差、醫院排號難等原因，未能定期接受心理治療。因此，基于她對我的接納與信任，與Y商量約定：“在校期間，每周至少一次到心理室做正式談話;如果在學校有強烈的傷害自己的沖動，記得向老師或我報告。”Y點頭，并表示：“老師，你和醫院的心理醫生不一樣，你不會總想著要改變我，我愿意和你聊。”

第三階段：尋找例外，接納情緒

第三、四次談話中，在評估發現最近一周情緒狀態波動較大的基礎上，主要圍繞如何與強烈的消極情緒共處展開輔導。通過探討例外情況、成功經驗，詢問“在什么情況下，你的感覺沒那么糟糕”“以往出現強烈情緒的時候，你還用過哪些方法”，總結出Y比較適用的情緒調節方法，如畫畫、看動漫、跟媽媽散步、與好朋友聊天。Y還表示“很難受時割手臂會讓自己不那么難受”，就此情況，我并沒有去否定，而是不斷傳達理解與關心，并引導她“愿不愿意嘗試用一種對自己更好的新方法”。在她默許后，我帶領她練習正念技術，鼓勵她試著用旁觀者的視角觀察自己的情緒、與情緒共處。初次練習正念時，Y并不容易進入狀態，但表示感覺變好一些。

第四階段：情緒安撫，積極對話

由于第四次談話后Y連續請假三周多，原定的輔導計劃中斷。返校后，在Z老師課上，Y再一次情緒崩潰，不等下課就沖出教室。當我第一時間趕到，她看到后朝我跑來，在我面前大哭起來，邊哭邊喊著“我討厭來上學”“我要跳樓”。我將她帶到樓下安全的休閑區域，不斷通過撫摸她顫抖的后背、放松緊繃的雙手、做深呼吸等方式，使她的身體慢慢放松下來;并安靜地陪著她表達憤怒、委屈等情緒。

待情緒平復后，她告訴我課上Z老師批評沒做作業的人，覺得“Z老師就是在罵我”“從上網課開始Z老師就不喜歡我”。針對她的認知偏差，我引導她還原兩次覺得“Z老師針對自己”的場景，讓她看到自己任意推斷的認知模式，并回顧近段時間“Z老師對自己好的地方”，讓她轉向關注好的部分。一番安撫后，她主動表示想和Z老師聊聊，希望我也在場。在面談時，Z老師向Y傳達了對她的喜歡、關心、擔憂等情感。這場積極的對話解開了Y的一大心結，Y表示很開心：“原來Z老師不討厭我，我其實也最愛上她的課。”

在媽媽前來接Y回家休息的空檔，我與媽媽交流時獲知，Y近期情緒波動較大，自殘行為有所增多，這與她回湖南老家去看望剛出生的弟弟但不受阿姨歡迎，回家后媽媽又不經意向其透露“爸爸以照顧弟弟為由減少了給家里的生活費”等情況有關。因此，我提醒媽媽要站在孩子的立場去做表達，多關心孩子“被愛”的需要，尋找家中更多的支持源，并務必敦促孩子遵照醫囑按時按量接受藥物治療。

第五階段：沙盤游戲，引導和解

后續采用沙盤游戲治療技術，幫助Y處理各類創傷事件，從過去的經驗中發現自身克服困難的能力與資源，增強她的希望感，并學會與自己、與他人、與過去和解。

保障工作：整合資源，全面護心

在針對Y做輔導的同時，我也嘗試做更多的工作，為她搭建起更有效的社會支持系統，全面守護她的健康成長。如召開科任聯席會，動員全體科任老師因材施教;安排得力的心理委員及一位Y的好友在校隨時陪伴，給予情感支持，并及時上報Y的異常行為;對父母雙方進行多次面談溝通，引導家長改變自身的觀念及養育孩子的方式方法，為Y的安全感、存在感、價值感的提升營造有力的成長氛圍，讓孩子擁有完整的愛。

由于班主任、科任老師、心理委員是與Y接觸較多的人群，我也重視對他們進行情緒疏導和必要的知識科普。

五、輔導效果

經過為期五次正式的輔導及多次非正式談話，目前Y與我建立起了信任、安全的咨訪關系，且她的求助意識增強，能更有效地覺察負面情緒信號，并開始嘗試用繪畫等非自傷性行為處理情緒;當出現強烈的自殺想法或自傷沖動時，她會及時向我或班主任求助。

在校期間，在一般情境下，她的情緒狀態相對平穩，人際適應良好，基本能堅持一天的學習與生活;且逐漸打開對Z老師的心結，認知思維有所拓展，能看到自己更多的積極轉變。

總體而言，Y的抑郁情緒雖有反復，但抑郁發作時情緒強度有所下降，整體向好的方向發展。

六、啟示與反思

針對這類確診心理疾病的個案，學校還是大有可為的。對于確診重度抑郁的個案，學校心理老師能否做出更深層次、更全面的處理？對此許多心理老師一直以來存在爭議。

在我的實踐中，在當事人遵醫囑接受藥物治療的同時，我認為心理老師仍可以利用自身的專業學識與技能多做一點工作，如定期在校進行輔導，給予當事人表達的安全空間，適時引導固著思維的改變。另外，由于未成年學生的問題大多與家庭有關，對家庭進行干預也十分有必要。雖然這樣做會耗費大量時間、精力，但輔導效果更持久。

良好的咨訪關系本身就具有強大的治愈作用。在對Y進行輔導的過程中，我整合使用各種咨詢技術，不斷為Y營造安全、接納的表達氛圍，使得Y能較為自由、順暢地表達自己曾被壓抑的各種情緒。“表達即療愈”，當來訪學生的情緒流通起來，療愈作用便開始顯現了，而這也仰仗于良好咨訪關系的建立。

編輯/張國憲 終校/劉 芳