基于語文核心素養的高中生批判性思維培養

黃祖光 王銀燕

【關鍵詞】批判性思維培養;核心素養;高中語文

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2022）01-086-03

【本文著錄格式】黃祖光，王銀燕.基于語文核心素養的高中生批判性思維培養[J].課外語文，2022，21（01）：86-88.

批判性思維運動倡導者、美國學者羅伯特·恩尼斯將批判性思維定義為“合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動”。批判性思維是2020年修訂的課程標準要求高中生應掌握的思維，也是學科核心素養的重要組成部分之一。

一、批判性思維的誤區

（一）誤認為批判性思維就是批評挑釁

在不理解批判性思維定義的情況下，認為批判性思維就是批評，這是對它的污名化。其實批判性思維并未預設情境，認定誰對誰錯，而是認為面對所有觀點和論證都應該進行理性的省察，有則改之，無則加勉，如是而已。“批判性思維并不必然包含否定，并且無論贊同與否都應有理有據。”有理論依據的否定，目的是更好地解決問題，而不是故弄玄虛地批評或挑釁。杜威認為，“對某個觀點、假說、論證等，起始態度應該是謹慎小心，并不贊成立即贊成或者反對。這種謹慎的態度是中性的，既不肯定也不否定。另外，質疑是提問而非判斷，即質疑是對觀念的理由、根據提問，而不是對該觀念的判斷，更不是否定判斷”。理性批判的思考，不僅僅沒有批評、挑刺找茬的意思，而是更高效地探討、探索甚至探究，因此它也更具有建設性的思想力量。

與杜威一脈相承的胡適，不僅將批判性思維發揚光大，還提出大膽懷疑、小心求證的學術理念，他說：“一切主義，一切學理，都該研究，但是只可認作一些假設的見解，不可認作天經地義的信條;只可認作參考印證的材料，不可奉為金科玉律的宗教;只可用作啟發心思的工具，切不可用作蒙蔽聰明，停止思想的絕對真理。如此方才可以漸漸養成人類創造的思想力，方才可以漸漸使人類有解決具體問題的能力，方才可以漸漸解放人類對抽象名詞的迷信。”故此，胡適習慣于把一切學說都當作假設、印證的材料和思想的工具看待，在大膽懷疑、小心求證的道路上，重新建構出新的認知。疑古證古，評古論今，這也讓他的“疑古思想”流傳開來，成為學術界寶貴的思想遺產。

（二）誤認為批判性思維只是一種技巧

很長一段時間里，研究者認為態度和方法的有機融合造就了批判性思維，二者不可拆分。到了20世紀90年代，米西梅爾提出批判性思維就是技巧，她認為，“不管你是何方人士，擁有何種態度和習性，只要熟練地構造、分析和評價替代假說、理論、論證等，就是運用了批判性思維。”這種觀點是對批判性思維的誤解，把技巧當成了唯一性，這就容易落入把批判性思維的工具性擴大化，又把態度虛無化。如果依照這種觀點，“現代巨嬰”以自我為中心脅迫他人、網絡上的“鍵盤俠”“噴子”進行網絡暴力和無理性的言語暴力攻擊就成為正當合理的溝通方式。而這恰恰是批判性思維所否定的。

二、批判性思維的特點

（一）反思性是批判性思維的第一要點

反思性不同于一般性思考，一般性思考建立在個人中心基礎上，以自我為中心，依據個人的知識、閱歷、邏輯思路進行分析理解。一如“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只能說明每個人的文化背景、人生閱歷和閱讀水平等各不相同，因此所得出的結論也不同。對缺乏批判性思維的人，黑格爾認為“人們總是很容易把我們所熟悉的東西加到古人身上去，改變了古人”，再次闡明一般性思考以自我為中心帶來的弊病。批判性思維卻與之不同，它更多強調反思性，即避免以自我為中心。當未掌握批判性思維的人接觸到一個新概念或者新事物，最先關注的并非新概念或新事物本身，而是自己的想法。這時，思考者往往陷入自己的思維圈，沒有接受新概念或者新事物。而真正掌握批判性思維的人會不斷反省，認識到個人思維邏輯可能存在的偏差或誤區，力求做到實事求是。當他們發現他人觀點更加嚴謹縝密時，會改變自己觀點，主動接納他人觀點。

（二）批判性是批判性思維的本質體現

批判性要求高中生不斷分析思考，并提出問題。提出環環相扣的問題意識、恰當提問和解答問題的能力，以及主動使用關鍵問題推動研究的能力是培養批判性思維必不可少的過程。在學習批判性思維的過程中，必然要經歷對論證過程提問思考這一過程。面對紛至沓來的信息和觀點，不可全盤否定，也不可機械吸收。真正的批判性思考，是獨立自主思考，加上細心審視，勇于質疑，不斷提出新的問題。根據合理邏輯對觀點前提、論據、論證等基本要素進行細密推理考究，辨析真偽，從而推斷出結論是否真實可靠。

（三）公正性是批判性思維的必要條件

公正性要求高中生具有謙虛謹慎的態度，在延遲判斷的狀態下，不會過于迅速且武斷做出判斷，也不會對自己的斷言過于自信。因為批判性思維有這樣的特點，所以就決定了它的概念側重于思維的品質。就我國教育狀況而言，北京大學中文系教授溫儒敏認為，“批判性思維是我們的弱項，這是事實基礎”。從語文學科核心素養的表達來看，思維的發展和提升肯定不是動動腦子而已，而是要求培養高階思維，批判性思維具有反思性，強調立新表達，聚集于信什么、做什么的反省和尋求合理性的思維。

三、培養高中生批判性思維的策略

（一）活動量化：舉辦辯論活動，培養批判性思考精神

雄辯家西塞羅曾經說過，辯才是人類最光輝的美德之一。辯論將犀利的語言與精彩的邏輯糅合在一起，淬煉出批判性思考。古希臘哲學家演講和辯論蔚然成風，西方三大思想家之一的蘇格拉底的“精神產婆術”以問答、辯論的方式啟迪人們的智慧。墨子認為：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理。”古老的中國春秋戰國時期，諸子辯難題、論學說、明道理，迎來百家爭鳴的思潮。由此可見，這些大智者早已認可辯論帶來的巨大益處，肯定了懷疑精神以及辯論意識對學習的重要性，而這就是千百年來大家所認可的思辨意識。它不僅給儒家學子們的課堂注入生機活力，帶來思想爭鳴，甚至影響更深層次的哲學思考。百家學子推崇的辯論與批判性思維有異曲同工之妙，因此也可以適當運用在語文課堂上，擷取傳統智慧運用在培養批判性思維上。

筆者發現在課堂上提問的學生較少，存在著不敢提問、不愿提問、不想提問等問題，一方面是學生缺乏深度思考，無疑可問。另一方面可能是課堂氣氛沉悶，缺乏寬容的師生交流以及生生交流。為避免教學誤入歧途，有必要適當指引。教師以問題為切入點，對學生的語言與思維開展同步訓練。教學生分析和辨別訴諸權威、以偏概全、因果謬誤和因果兩難等，使用批判性思維去推理論證，讓語言和思維能力雙提升。在課堂教學中定期舉行小型辯論活動，以任務驅動的方式，促進學生主動學習，這有助于批判性思維的萌芽。先選出四位辯手，讓辯手們先寫辯論稿，提前準備一些時事評論和當下熱點要聞作為有力論據。從立論、駁論、質辯、總結陳詞，每一個環節都滲透著批判性思維，常用的方法是推定結果、駁之以弊，或者揭其實質、駁之以本，還可以辯證關系、駁之以全。既可以抓住對方的論證方式進行反駁，也可以抓住論據或者結論進行駁斥。學生縝密邏輯思維能力在多次的辯論中獲得提升，而批判性思維恰恰離不開縝密的邏輯，因此適當的辯論為批判性思維打下基礎。

辯論活動培養批判性思維并非一蹴而就，需要長期堅持才出成效。在強化練習批判追問的基礎上，學會化繁為簡，抓住事物的本質進行探究。長此以往，批判性思維的培養才會有長足進步。

（二）練習強化：化繁為簡抓住本質培養批判追問

明代大學者方孝孺認為：“不善學之人，不能有疑，謂古皆是，曲為之辭。疑而能辨，斯為善學。”明代學者陳獻章提出：“前輩謂學貴知疑。小疑則小進，大疑則大進。”明代心學大師王守仁認為：“蓋學之不能以無疑，則有問，問即學也，即行也。”由此可見，古代教育早已提出讀書要想進步離不開疑問，肯定了懷疑精神和批判意識對提高學習水平的重要作用。學、問、思、辯是開啟智慧的道路，這些教學方法與追根溯源抓本質的哲學式研究精神殊無二致，恰如蘇格拉底哲學式追問“為什么”，在化繁為簡的過程中練習批判追問，形成批判性思維。在語文教學中，通過強化練習能夠掌握化繁為簡的批判追問能力。這樣思辨性學習方式綿延至今，如今新課標指出應提高學生思辨能力，提升批判性思維。這啟示著現代課堂教學鼓勵學生質疑后開展批判追問，這有助于培養批判性思維。

批判追問不僅可以運用于哲學思考，同樣可推而廣之，化用在語文課堂教學中，讓學生學會“化繁而簡”，實際做法是鼓勵學生多問幾個為什么，抓住關鍵問題進行批判追問。教師對單篇教學不放松，給學生打下堅實基礎，同時適當進行群文閱讀，將繁復的文章內容整合，乃至從整本書閱讀延伸到群書閱讀，多管齊下。

前文提到的優化教學方法、多舉辦辯論活動以及強化批判追問，教師實際上采用顯性教學方式培養學生的批判性思維。然而還有一種獨特的隱性教學方式，也被稱為緘默教學方式，即培養學生跨越文字藩籬學會領悟，以期達到思維深化的境地。

（三）思維深化：跨越文字藩籬學會領悟

孔子認為：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”曾子提出：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”近代國學大師呂思勉提出：“學問之道，貴自得之;欲求自得，必先有悟入之處。”古往今來的教育家們對領悟都有類似的闡述，他們認為學習之后應該深入思考、觸類旁通，進而領悟到核心要義。教師在課堂教學中，可以借鑒傳統智慧，不僅傳授課本知識，而且鼓勵學生多思考、多領悟，促使學生的思維活動更加積極活躍。從這個角度看，跨越文字障礙，打破學習者本身的語言文字的藩籬，才能跨入另一個體系所建構的語言文字藩籬。對培養批判性思維來說，這也是一條可行的路徑，高中語文教學中創情境、促體驗，動腦動手不可少，領悟文章內涵才能拓展思維的深度和廣度，語文學習才會真發生。

與現代主流教育普遍強調“知識的積累”不同，中國傳統教育更重視“發掘智慧”。此二者不同之處在于，前者默認人是白紙一張，需要用“知識”權當顏料與章法來堆砌，最后以完成的“畫作”等同自我智慧的表達;后者則強調人的心性與智能“本自具足”，知識猶如藥引催化，也如掃帚拂塵，運用知識旨在引導與宣發出學習者被遮掩的內在智慧。中國傳統教育所強調的“智慧”與“領悟”，其本質絕非輕視知識，而是避免學習者“耽于知識”。須知“知”者從口，“識”者從言，文以載道，知識分明只是作為載體的語言文字，若毫無內化與批判，止步于此，甚或自滿賣弄，則猶如困于藩籬而不自知。而另一方面，有人以強調“智慧”與“領悟”來徹底否定“知識”與“學習”，也是愚癡。須知即便是“玄之又玄”的東西，也需要“強名為道”。畢竟悟道雖不過剎那，但“掃除”也好，“催化”也罷，同樣都需要工具，需要時間——需要知識，需要引導。否則，所謂智慧不過是空中樓閣，無根臆想。知識是工具，學習是手段，領悟是目的，智慧是成果。所謂借鑒傳統教育智慧，促進思維深化，實則是要搞清以上四項的內在關系，厘清次第，方為中道。

將傳統智慧靈活運用于語文教學，提醒學生跳出固有思維，從客觀且全面的角度去看待問題，并且養成良好的思維習慣，將其內化成學習者的自覺行為。課堂上學生圍繞議題進行討論，由于他們受限于閱讀量和人生經驗，在發表觀點時往往帶有片面性和局限性。教師在課堂中引導學生，可以采取多種教學方法，在辯論的過程中引導學生多角度思考問題，化繁為簡看清作者創作的真實意圖，以此培養學生批判性思維。

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作者簡介：黃祖光，1987年生，廣東韶關人，碩士研究生（在讀），高中語文二級，研究方向為高中語文教學。