高校“在線課程熱”背景下學生學習主體性缺失的冷思考

曾奕 趙勃

摘 ?要：文章分析了在線課程的特征及對師生角色的要求，指出了學生在學習在線課程時主體性缺失的問題，如被動完成教學視頻觀看、與教師之間缺乏互動等，分析了造成這種現象的原因，并提出了相應的教學和管理策略：制度層面應建立健全在線課程的認定和后續管理制度;教師應當好“引導者”，改進對在線課程的設計和日常管理。

關鍵詞：在線課程;主體性;混合式教學

中圖分類號：G640 ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2022）02-0076-04

Abstract： This paper analyzes the characteristics of online courses and the requirements for the roles of teachers and students， points out the problems of students' lack of subjectivity in learning online courses， such as passively completing the teaching video watching， lack of interaction with teachers， etc.， analyzes the causes of this phenomenon， and puts forward the corresponding teaching and management strategies： the system level should establish and improve the identification and post of online courses; teachers should be good "guides" to improve the design and daily management of online courses.

Keywords： online course; subjective; mixed teaching

從2013年開始，在線課程如雨后春筍般涌現，慕課建設在高等學校如火如荼地開展。近年來，在線開放課程已經成為了推動我國高等教育課堂教學改革的重要力量。截至2020年，我國在線課程數量多達12 500門，2020年中國MOOC大會信息顯示，中國部分高校慕課建設數量已經超過哈佛大學等國外名校，位于世界前列。

一、在線課程發展歷史及對師生角色的要求

在線課程的發展可以分為三個階段。首先是在線課程1.0時代，即只是簡單地將事先錄播好的教學視頻上傳平臺供學生學習，在這個階段在線課程平臺基本只有授課，而缺乏師生互動。

在線教育2.0下，網絡教學平臺不僅具備教學功能，還增加了師生互動的場所諸如論壇區等，師生和生生可以通過在線課程平臺實現充分互動。這一時代的在線課程不僅強調教學內容，還注重教學形式，通過教學形式的優化來提高學習效果。

在線課程的3.0需要解決的一個核心問題是：1.0和2.0時代的在線課程教育往往只是簡單地進行知識傳授，但教育的本質不只是單純將知識傳授給學生，還應該包含綜合素質的提升。學生應該根據自身的興趣及需要，進行在線課程的自主化學習，在自主化學習的過程中潛移默化地進行價值觀的塑造以及綜合能力的培養。

在線下課堂教學的過程中，教師一直在反思如何實行“以學生為主體，以教師為主導”的參與式教學。那么，在線課程的教學過程同樣應該體現“以學生為主體”，師生應在協作探究和互動交流中促進學習效果。

二、在線課程學習時學生主體性缺失的具體表現

在線上課程的學習過程中，學生的主體性應該表現在以下幾個方面：首先，學生在課程學習前就制定了明確的學習目標，學習過程中嚴格按照事先制定的學習目標完成學習;其次，學生在學習的過程中能主動思考，發現并解決問題。鑒于在線課程的互動性，學生能充分利用在線課程論壇區的功能，能主動在論壇區與教師或別的學生互動;最后，在線課程往往還提供豐富的課外拓展資料，學生能主動從在線課程上下載課外拓展資料進行拓展學習，進一步拓展自身的技能。然而，與高校龐大的在線課程數量并存的是，學生學習在線課程時主體性存在著明顯缺失，嚴重影響到了學生在線課程的學習效果，甚至部分學生學習在線課程時中途“輟學”。根據中國互聯網絡信息中心報告，截至2019年12月，在線教育領域注冊用戶使用率平均僅有20.1%。學生在線課程學習時主體性缺失的主要表現如下：

（一）學習目的不明確

通過對某高校學生的調查發現，學生熱衷于選修在線網絡公選課。但是經過對這些選網絡公選課的學生的問卷調查發現，大多數學生的目標都只是為了拿到公選課的學分，而在線課程的考試不受時間空間限制，比起線下課堂的考試要更容易通過;還有很多學生選擇在線網絡公選課的主要原因僅僅是因為在線課程的學習很方便，不用在教室接受集中授課;只有4.5%的被調查學生真正是因為覺得這門課的知識對自己有用而選了這門課。并且，大多數學生表示，在學習一門在線課程前，自己并不明確這門課程的學習要求，更不會制訂明確的學習計劃。

（二）學生被動地完成線上視頻學習和作業

從線上課程實際的學習情況來看，學生的學習缺乏主動性，很少有學生會事先制定好學習計劃，按照學習計劃按時完成視頻學習和課后作業。仍然以該校網絡公選課為例，根據在線課程平臺上的數據統計，很多學生在開課幾周后平臺上其教學視頻觀看和提交作業的記錄仍然為零。同時，從課程平臺上學生的學習數據來看，“長尾現象”很突出，大部分學生在課程學習的初始尚能保持學習熱情，隨著時間的推移學習熱情度逐漸降低。從某校大部分在線課程的統計數據來看，越到課程的后面章節，學生觀看教學視頻的總時長記錄越少。

（三）在線課程的論壇區形同虛設，學生參與人數少

在線課程學習過程中的師生互動和生生互動主要是在論壇區得以實現的。但是，學生在學習的過程中卻忽略了論壇區的存在，有相當一部分在線課程的論壇區幾乎成了形同虛設的“無人之地”。部分教師為了活躍論壇區的氣氛，會將論壇區互動情況作為學生在線課程學習最終成績的參考。在此考核標準下，論壇區互動情況會有所改觀，但是有相當一部分學生只是單純為了獲得學習成績而去論壇區“湊數”，發一些低質量的甚至與課程內容毫無關系的帖子。某高校網絡公選課平臺的統計數據顯示，在論壇區發帖與教師互動的學生寥寥無幾。例如個人理財實務網絡公選課，本學期選課人數多達700余人，而論壇區統計數據顯示學生發帖數量總共不到100條，高質量的師生和生生互動如學生通過論壇區與教師和其他學生探討專業問題或熱點問題就更是寥寥無幾。

（四）學生很少下載課外拓展資料進一步學習

在線課程學習中，很多學生完成了基本的教學視頻觀看和作業后，在線課程的學習成績就能合格，他們也就終止了對這門課程的學習。學生在在線課程上的課外拓展資料的學習情況并不會計入課程的最終成績，他們自然就會認為自己已經完成了在線課程的學習目標，從而放棄對課外拓展資料的下載學習。

三、在線課程學習時學生主體性缺失的原因分析

（一）直接原因

1. 教學內容不能體現實踐性和提升學生的綜合素質。很多教師在做在線課程教學設計的時候，完全按照教材上的理論體系去設置章節，再按照章節拍攝教學視頻。教師在線上教學視頻中的講授完全是教材上理論知識點的“翻版”，并沒有對課程的內容重新作出新的設計，沒有在教學設計上體現出課程的職業導向。基于教學視頻的內容，學生能夠掌握基于教材的理論知識點，但是這樣的教學內容對培養學生的綜合素質無益。學生會認為在線課程無非就是“滿堂灌”的線下課堂的翻版，課程的內容與他們所需要的應用能力相去甚遠。

2. 在線課程建成后，教師沒有很好地擔當“引導者”的角色。很多在線課程在建設時教師是全身心投入的，但是一旦建設完成，很多教師對其“不聞不問”。例如，教師應該在在線課程的論壇區中承擔答疑解惑的職責，充分調動學生參與論壇區的討論，但是很多教師本身對課程論壇區的功能認知不足，潛意識里認為課程的論壇區無非是在線課程的“擺設”，沒有時常關注論壇區的學生動態。甚至有很多教師加入在線課程建設團隊只是在其中掛名而已，并沒有真正承擔起應該承擔的職責，具體表現為學生作業長期得不到教師批改反饋、論壇區缺乏師生互動等。

（二）深層次原因

1. 地方和高校對相應級別的在線課程進行最終認定的標準更側重于可以量化的指標。在進行在線課程的結題認定時，相關認定機構會對課程進行打分評價，這種評價主要基于一些可以量化的指標，如課程訪問人數、學生觀看視頻總時長、學生提交作業次數等，比如現在很多省市在認定精品在線開放課程時都會要求課程必須達到多少選課人數和點擊率。以某省為例，為了防止在線課程建設完成后出現課程被“閑置”的情況，該省對已經通過結題的在線課程出臺了淘汰機制，將一年之內沒有開課數據的在線課程取消省級精品在線課程的稱號。但是，問題在于，某些可以量化的指標是無法體現學生的學習效果的。在這樣的認定評價機制下，很多教師甚至為了達到在線課程認定時“點擊率”這項指標專門“弄虛作假”，要求學生在不學習的情況下直接登錄課程刷教學視頻，這樣的課程高點擊率很顯然屬于“虛假繁榮”。與此相對應，在線課程學生的學習效果因為不容易被量化，所以在線課程認定評價時并不主要考慮這些因素。

2. 在線課程被認定后，學校缺乏對在線課程后續應用的管理和監督機制。很多高校并沒出臺關于混合式教學的具體衡量標準，也沒有出臺對開展混合式教學的教師的激勵機制，這極大地影響到了教師充分利用在線課程提高教學效果的積極性。同時，很多高校在線課程的質量評價體系也不健全，高校應該從教學內容設計、在線課程資源應用情況、學生評價反饋等方面去監督在線課程的后續應用情況，但是很多高校對已經建成并被學校認定的在線課程缺乏后續監督評價，沒有將課程后續應用情況作為教師教學業績考核的依據。例如，高校都會建立期末學生評教機制，但是不少高校學生評教課程僅限于線下課程，在線課程并不在學生評教的范圍之內。因此，不少教師缺乏對在線課程進行后續維護和管理的動力，使得在線課程一旦建設完成就會成為被教師廢棄的“荒地”。在這種情況下，教師又如何能發揮引導學生的作用？

四、提高學生學習在線課程主體性的思考和實踐

（一）制度層面應建立健全在線課程的認定和后續

管理制度

1. 國家、省市以及高校為相應級別的在線課程制定的認定標準應該更側重于評價課程內容設計，而不是課程的選課人數和點擊率。單純的人數和點擊率并不能反映課程的質量和學生的學習效果，學生登錄網絡課程在不學習的情況下直接刷視頻就能增加課程人數和點擊率。因此，各主體在最終認定教師所建在線課程時可以讓相關專業的專家參與其中，進行對教學內容評價打分，主要評價該課程的教學章節設置是否合理，最重要的是教學視頻中講授的內容是否具有實用性，能否有助于提高學生的專業能力。在課程建設質量方面應該實行“一票否決制”，即如果課程內容設計不佳，即使課程形式上再完美，相關主體也不予最終認定。

2. 對已經被認定的在線課程，學校要加強對其后續的監督管理，建立教務處層面的評價機制，并且根據課程后續開展教學的情況給予相關教師一定的獎懲。建設在線課程的最終目的是為教學效果服務，實現翻轉課堂教學模式。高校應由教務處牽頭，對在線課程的應用情況進行監督考核，考核成績作為教師教學業績考核以及二級學院目標考核的重要依據，并且給予在線課程應用情況較好的教師一定的獎勵。而對于應用情況不佳的在線課程，學校教務處應該提出整改意見，對限期內未完成整改的在線課程應該實行退出機制，已經被認定的課程取消其認定稱號。以某高校實踐為例，教務處今年已經出臺了結合在線課程進行線上線下混合式教學的認定標準，教務處將組織學校教學督導不定期地對這些課程進行“推門聽課”并打分。學校對課程考核分數達到合格標準的教師給予學年教學業績考核時教學工作量這一項乘以1.5系數的獎勵，而對于評價綜合得分連續兩年未達標的在線課程，該校將取消其精品在線課程的稱號。該校對在線課程應用情況的評價主要由教務處牽頭，由教學督導進行監督打分，各項評價指標已經被量化，課程評分將從教學改革思路，教學方法創新，教學改革成效，教學資源應用等方面綜合考量，標準如表1。

3. 學校應建立在線課程學生評教機制，將學生的學習效果直接進行量化。很多高校均建立了學生評教制度，但是部分高校只是將線下課程納入了學生評教的范圍。為了提高在線課程的教學質量，學校應該同時建立在線課程的評教機制。以某高校為例，該校從今年開始將所有的網絡課程也納入了學生評教的范圍內，學生評價在線課程教學效果主要有以下幾項指標：（1）教師經常在線，能及時督促學生完成學習;（2）教師能及時批改學生作業，反饋及時;（3）教師教學內容設計合理，能有助于學生掌握課程知識點;（4）教師能在論壇區與學生經常互動，及時解答學生的疑問;（5）在線課程平臺上有豐富的教學拓展資源。學生對每一項評價指標打分，最后得到了這門在線課程的加權平均分，而在線課程的評教分數最終將影響到教師學年教學業績考核的總分。

（二）教師應當好“引導者”，改進對在線課程的設計和日常管理

瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）在早年提出了建構主義理論，建構主義提倡以學生為主體的學習，學生應該就問題主動去搜集并分析有關的信息，對問題提出解決方案，而教師需要做的是通過創設符合教學內容要求的情境來激發學生的興趣。如何在在線課程教學中達到這一效果？

1. 教學視頻如何能吸引學生的注意力？俄國教育學家烏申斯基認為，注意力是人記憶力和思維力的前奏。但是很多學生在線課程學習時注意力是缺失的，原因在于教學內容枯燥乏味。那么，如何才能吸引學生的注意力？教學內容與時俱進、讓學習者感受到“學以致用”是吸引學生繼續學習的關鍵，高校學生普遍對社會中正在發生的熱點新聞或案例比較感興趣，教師應該根據時代的發展變化及時更新線上教學視頻內容。2020年，在受到疫情影響的新形勢下，很多高校的線上思政課也在形式上進行了創新，一些教師在教學中做到“與時俱進”，將抗疫中出現的好人好事作為案例融入教學，通過讓學生參與案例的討論來歸納其中的偉大精神。這樣的教學讓學生體會到了理論與實際的融合，更能激發學生對課程的學習興趣。

2. 在論壇區如何吸引學生參與討論和互動？師生一同在論壇區交流思想是檢驗并提高學生學習效果的重要途徑。反觀現在很多在線課程的論壇區，只是少數比較積極的學生在論壇區向教師提問。如何才能改變在線課程論壇區“死氣沉沉”的現狀？教師日常的引導起到了很關鍵的作用，不能僅僅被動地等待學生提問，教師也可以在論壇區主動向學生提問。這里問題的設置很關鍵，教師盡量少提一些直接可以找到標準答案的問題，而應該在論壇區多發起一些比較開放的、沒有標準答案的話題，然后讓學生參與討論。高校學生往往對課外的案例和身邊的熱點問題比較感興趣，因此教師可以抓住學生的這一特點，在生活中找一些與專業內容有關的熱點問題或案例，在論壇區發起討論，讓學生各抒己見。教師先讓學生之間進行討論，然后教師再對學生發表的觀點做點評，依托這一事件對相關的理論知識點進行深化拓展。同時，教師要制定激勵機制，對活躍度較高并且能夠提出自己觀點的學生給予一定的課程積分獎勵。以金融類課程為例，教師可以結合美國聯邦儲備委員會近期可能要加息的熱點，在論壇區發起話題，讓學生討論加息對經濟可能會產生什么樣的影響。

3. 可以在線上融入課外活動。教師可以適時組織一些和課程內容相關的線上課外活動。比如，某高校的證券投資分析線上課程組織了股票分析師講座等線上教學內容分享活動，還別出心裁設計了同花順“模擬炒股大賽”等豐富多彩的活動，即給每位學生一筆虛擬的資金，讓學生用虛擬資金炒股，期末進行投資收益率的排名。當代大學生在線上通過豐富的活動與教師和同學互動， 從而獲得知識以外更為豐富的教育體驗和收獲。

五、結束語

近幾年在線課程如雨后春筍般涌現，在線課程成為高校教學改革的重要載體，但是由于各方面因素導致不少學生學習在線課程時主觀能動性較差。任何事物發展道路都是前進性與曲折性的統一，正是因為在線課程在認定、管理等方面尚存在著一些問題，才意味著這一領域未來發展空間的存在。高校要以此為契機，不斷改革創新，促進在線課程建設的持續健康發展。

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