特殊教育學校職業課程包開發探索與實踐

王 輝 勾柏頻 熊甫玉

(1.安順學院特殊教育學院；2.安順學院政法學院;3.安順市普定縣特殊教育學校，貴州 安順561000)

2019年國務院印發了《關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》，再次強調在中等職業教育發展中要“加大對民族地區、貧困地區和殘疾人職業教育的政策、金融支持力度”。[1]盡管殘疾學生在行動、智力發展等方面落后于正常學生，但作為社會中的一份子仍然具有可以習得一技之長謀求生涯發展的可能。通過對過去研究殘疾人職業教育的相關文獻梳理，可以看出各地特殊教育學校、機構都在試圖通過對在校殘疾學生開展職業教育，獲得職業技能從而走上一個適合其發展的工作崗位而努力探索。本文旨在通過理清在特殊教育學校中開展職業課程的可行性及具體實施內容，參考現有的課程理論和職業教育理論，結合殘疾學生的實際情況，探索職業課程包開發的原理，進而為特殊教育學校開展職業教育提供有益的參考。

一、 特殊教育學校職業課程的邏輯思考

一般來說，特殊教育學校中所開設的職業課程屬于國家三級課程管理體制中的“校本課程”。在我國目前的實際情況中，特殊教育學校中所開展的教育屬于義務教育階段，但與普通義務教育不同的是在此階段中對殘疾學生開展職業教育十分重要，其目的就是希望殘疾學生畢業后能有一技之長，而系統地對殘疾學生未來的職業定位通常是在高等教育中進行開展。因此，相關研究中特殊學校所提及的職業課程也都是以地方特色和學校實際情況為基礎進行探索開發。在開發這類課程前，作為開發者總會面對“怎么開發，開發什么”的實際問題。然而在回答這兩個問題之前，最為重要的是必須對受教育者有一個清晰的定位。在中等特殊職業教育這個階段，學生的生理和心理發展尚未定型，對于未來有可能從事的職業也不清晰，和大多數普通學生一樣，這個階段職業課程對于他們來說，更多的意義在于啟發。加之殘疾學生的殘疾類型、程度不盡相同，試圖在一開始就要去對殘疾學生的職業能力做出一個較為客觀的評估，就顯得十分困難。

特殊職業課程目標應該客觀分析殘疾學生現有的生理水平和心理水平，從而考慮二者可能覆蓋到的職業場景，進而分析這些職業場景中的職業技能是否有可能編制成為課程目標。因此，在這一步中需要明確的就是三個要素“心理水平”“生理水平”和“職業場景”。這三個要素均需要一個適合殘疾學生的工具來進行測量和說明。從過去已有的研究中可以發現“殘疾人職業教育”“殘疾人支持性就業”等問題已經得到學者們的關注。在這類型的問題中，均對職業課程的目標做了論述。從課程開發的角度看，確定課程目標是從邏輯上能理清“怎么開發”的首要條件。基于此，以下圍繞“職業場景”“課程目標”來進行論述。

(一) 職業場景

職業場景(Career Scenes)，是指基于學生未來可能從事的職業活動，在學校中創設一種可以促進學生積極學習的教學環境。其含義與“情境教學”相似，有學者指出“場景”就其廣義來理解，“是指作用于學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。從狹義來認識，則指在課堂(或者實習工廠)教學環境中，作用于學生而引起積極學習反應的教學過程。”[2]事實上，無論是普通教育還是職業教育中，教師們都試圖在教學過程中建立或者還原教學內容所涉及的“場景”。以職業教育中的職業場景為例，為縮小教學和現實工作中所需的技能差距。教學前，往往教師都會將工作場景還原，告知學生將要面臨的工作內容和工作環境，以及可能遇到的問題及危險，教學的過程往往就是產品生產的過程或者是服務的內容。在普通職業教育中，職業場景的設置基本上需要高度還原受教育者將來所從事的職業中的內容、環境，每一個工作步驟和環節都是盡量真實的。為此，還需將工作的步驟進行了分割，形成一連串的工作任務，任務的最終指向就是產品或者服務的圓滿達成。

相對于普通職業教育中的職業場景，特殊職業教育中的職業場景不僅更加復雜，而且還充滿著挑戰。首先，并不是所有的職業都適合于殘疾學生。由于生理和心理上的缺陷，殘疾學生對于職業和工作的理解與普通學生并不相同。例如，面點師的職業對于普通學生來說，除了學習一般的面點制作的原理和技法外，很多時候是可以在制作面點時進行創意發揮和產品的創造。然而對于殘疾學生來說，這類職業中的工作內容就很大可能是機械重復的操作，并不具備對產品進行創造的可能，所以，其課程的設置就要考慮到實際教學和未來工作中場景的局限。當然，相同的地方就是可以對工作場景進行分割，并對工作任務進行按步驟的串聯。基于此，下表中對普通職業教育和特殊職業教育中的職業場景進行對比，主要從內涵、共性和個性差異來進行對比。

表1 基于“職業場景”的課程對比

(二) 課程目標

特殊職業教育中職業課程的課程目標由于其職業場景與普通職業教育課程有所區別，因此，在明確課程目標時既要注意課程的“職業”特征，也要掌握好“以生為本”和“以就業為導向”的原則。課程目標的確定需要有學校、家長、產品生產商和教育專家共同參與制定，使之能夠符合學生的發展和職業規劃的需要。從中選取符合實際，能夠實現課程的具體目標和意圖。根據已有的課程論中關于課程目標的分類看，特殊職業課程的目標，更加符合行為取向性的目標，需要在目標制定中明確每一個行為的具體目標且便于操作和評價。同時，需要注意的是，殘疾學生的能力仍然處于一個發展的過程中，因此還需要在目標設置中考慮到生成性的目標設置，關注到學生的能力差異，強調目標的適應性。

二、職業課程包的設置

何謂職業課程包？職業課程包的概念是借鑒了澳大利亞職業教育培訓包(Training Package)的概念。其淵源來自20世紀90年代澳大利亞政府收到的兩份報告：《成功的改革》(1994年Allen咨詢公司)和《開發一個未來的培訓市場》(澳大利亞國家職教中心，NCVER)。兩份報告都認為，由于職業教育改革的不清晰，導致行業參與度不高和缺乏市場行為的指導。由此，在20世紀90年代后期澳大利亞政府著手建立國家培訓框架體系和研發培訓包。[3-4]另外，在美國綜合高中的職業課程設置中也有課程包的概念(Course Cluster)，同樣希望制定較為標準的課程標準及一系列的便于開展職業教育的課程模塊。本文所稱的職業課程包，是指結合該課程未來對應的職業就內容進行標準化、規范的制定，通過模塊化的項目設計實施教學活動的課程集合。

由此可見，特殊教育中的職業課程雖然在一些專門的特殊職業學校中得以開發和發展，但在特殊教育學校中職業課程研發仍然還處于一個起步的階段，大多數特殊學校中希望通過職業課程提供給受教育者未來能夠賴以謀生的技能或者是通過課程幫助受教育者在心理和生理上有康復改善的可能，但苦于沒有規范的可操作的范例可循，一些課程開設后其生存時間都不長久。例如，過去曾經在特殊教育學校中開設的西點制作、工藝品制作等，從課程的形式上看并不能算是一個“課程”，沒有明確的課程目標，參與的教師不固定，受教育者學習、練習的過程隨意性較大，制作出的產品不能保證其有一個符合市場的價值存在，無法對課程的效果進行評估等。許多特殊學校將這種“課程”稱為興趣班、課余活動，既想把它作為自己學校的特色保存和發展，又以苦于不知道這類課程后期該如何保證有生存價值。

特殊職業課程該如何進行規范，從而保障這類課程能夠符合學校、學生和社會的實際情況和需求，在課程包的設置上首先應該考慮的是哪些職業可以作為特殊學校中職業課程進行開發，其次就是每一個職業課程的標準是怎樣的，最后是怎么評價這個課程給學生帶來的能力提升以及還有哪些差距，需要什么樣的訓練和學習加以改善。

(一) 職業課程目錄

通過查閱文獻，目前我國還沒有形成殘疾人職業目錄。除去常見的按摩、西點制作、烹飪等職業外，在人力資源社會保障部辦公廳、中國殘疾人聯合會辦公廳關于《殘疾人職業技能提升計劃(2016-2020年)》的通知中關于計劃的主要內容提到“扶持一批民間工藝和民族傳統文化技藝傳承人”[5]，由此可見，在現階段的特殊職業教育中職業目錄仍然還處于一個摸索的階段。盡管殘疾學生的能力水平不盡相同，在開展職業技能學習前期歸納總結可以實施的職業存在一定難度，但這對于后期開展殘疾學生的職業教育，以及特殊教育學校中開發職業課程都有指導作用。職業課程目錄的形成也有利于課程形成標準化，便于在課程實施過程中和后期的評估調整。

(二) 標準制定

職業課程包的標準制定是開展殘疾學生職業教育、開發課程內容、建立評估體系的基礎，從國際上看，無論什么類型的課程標準制定均是以政府為主導、各地方配合的基本模式出現。目前，指導殘疾學生教育的基礎性文件是《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》，其中提到“研制多重殘疾、孤獨癥等學生的課程指南。加強學前、普通高中及職業教育課程資源建設”。各省市自治區也參照制定了符合本地區實際情況的計劃，以貴州省為例，在《貴州省第二期特殊教育提升計劃實施方案(2017-2020年)》中提到“根據殘疾學生的身心特點和特殊需求，鼓勵研發特殊教育校本課程，……探索國家課程、校本課程有機結合的課程體系。”通過實地調查走訪，貴州省內大部分特殊教育學校都借以申報示范性學校為契機，探索具有地方特色和學校特色的校本課程開發。而此類校本課程的開發也都瞄準了具有職業性質的課程，但都困惑于職業課程的內涵建設。也就是課程的內容、授課方式和課程實施后的評價體系如何建立，其根本原因就是缺乏課程的標準。由此可見，建立職業課程的標準是一件十分具有價值的工作。

在過去面對課程開發時，需要對課程的價值取向做出判斷，無論是社會價值取向、學生為本的價值取向還是能力為本的價值取向，職業課程的標準建立都面臨著難以取舍的一些部分。對于殘疾學生來說，一方面要考慮到學生的基本能力，還要考慮到作為未來職業生命是否可以延續，更要考慮到作為社會生活生產中的一員怎樣平衡好三者的關系就顯得尤為重要。因此，筆者試圖建立一種職業課程和職業課程包標準的實施模型。

圖1 一種職業課程和職業課程包標準的實施模型

從圖1中所要表述的是，職業課程和職業課程包的開發與實施離不開作為政府部門的支持，因此從一開始就應該尋求到上級部門的認可。如能得到實施方案的支撐，可成立課程包開發委員會，委員會的主要職責就是以制定課程標準為主。然后由地方課程開發中心根據課程標準開發每一種職業課程，職業課程開發后再由特殊教育學校來獲取課程資源，并最終在教育活動中實施使用。為了能及時地獲得和修正課程從開發到實施后可能出現的問題，還需單獨成立一個具有一定獨立性質的課程評價小組專門負責對課程進行評價，并及時將反饋意見傳達給課程包開發委員會以對課程標準進行及時調整。這個系統模型從理論上講實現了課程開發活動中的閉環控制，且各部分的職責相對清晰具備一定的可行性。

(三) 評價機制

在任何一種課程的開發中，評價是一個重要的環節。縱觀我國在過去很長時間內對于課程評價的探索，已經形成了自己的課程評價研究范式，并產生了諸多研究的成果。有學者認為“基本上形成了現代課程評價體系。同時亦存在不少的問題，如課程評價的概念有待于厘清，課程評價的理論與實踐之間隔離，課程評價的方法存在著泛化傾向。”[6]但同時，通過查閱相關文獻也可以看出在特殊教育的課程開發中，相關的研究依然薄弱。這也是在進行特殊教育職業開發過程中需要注意的重要方面，如何才能借助現有的課程評價理論理清特殊職業課程開發中關于評價的相關概念，找到適合的課程評價標準和方法是重中之重。

鑒于目前特殊職業課程評價相關研究不多，筆者在此僅對課程評價的機制中可能遇見的難點進行探討。一是，課程評價概念。在這個問題中需要研究的是，課程評價是圍繞過程進行評價還是僅僅只是設計一種對課程目標是否達成的評價，換而言之即是應該關注殘疾學生在課程中所獲得的身心發展的可能還是最終是否能達到課程目標的可能。二是，課程標準。上文中已經對課程標準的制定進行了論述，但標準制定后還存在對標準的評價。即課程標準的制定不應該是畢其功于一役，標準制定后應該根據課程實施的情況及應用該標準進行檢查是否能客觀評價課程。三是，評價的方法。“課程評價有兩種基本方法，即以考試為主的測量評價和以描述為主的質性評價。受國際課程評價走向定性階段的影響，尤其是新課程改革極大促進了定性課程評價的興起。”[7]特殊職業課程的評價方法在定性和定量間如何選擇，仍然是一個需要深入研究和探討的內容。

三、特殊職業課程包的實踐

特殊職業課程包的開發是對特殊職業教育的探索，因此，安順學院特殊教育團隊聯合安順市普定縣特殊教育學校嘗試性地在該校開展了特殊職業課程包開發的實驗。鑒于前期對課程標準的思考，以上文圖1中四個板塊：課程包開發委員會(Course Package Development Committee)、課程開發中心(Curriculum Development Center)、課程資源(Curriculum resources)、評價小組(Evaluation group)構建了一種CCCE的開發模式。

在這一模式中，貴州省特殊教育師資培訓中心(安順學院)承擔課程課程包開發委員會的功能，安順學院特殊教育團隊聯合其他學科專家和課程開發專家承擔了課程開發中心的功能，并將開發的職業課程進行梳理形成課程資源以期能形成較為豐富的職業課程包，最后由使用課程的學校收集評價數據提交由具有一定獨立性質的課程評價小組進行評價并將結果反饋至課程包開發委員會。截止到目前，圍繞普定縣特殊教育學校實際開發了聾生茶藝和智力障礙學生汽車美容兩個職業課程。此次的探索實踐也希望能回答在上文中關于課程包設置的相關問題。

四、關于特殊職業課程包的展望

借鑒現有的職業課程開發的理論，再加之過去對于殘疾學生學習心理研究的探索，是目前探索特殊職業課程開發的主要途徑。過去我國對特殊職業教育的研究主要在宏觀層面，政策性的研究有所積累，同時也注意到引介國際上較為成功的特殊職業教育方法。近年來，特殊教育研究領域對于特殊職業課程的探討逐漸增多，這與國家加大對于殘疾人就業問題的關注有關。有學者對近年來殘疾人職業教育研究熱點進行了量化分析，并提出“殘疾人職業教育目標不應該僅局限于提高殘疾人的就業機會，實現就業，更應該注重促進殘疾學生的機能康復，提高生活自理能力和發展綜合素質。”[8]的觀點。本文所探索的“特殊職業課程包”也是借鑒了普通職業教育中課程開發的理論，由此可見未來在特殊職業課程的研究中將普通職業課程理論與特殊教育實際結合，并形成可操作的課程內容加以實施，是一個趨勢也是特殊教育中亟待解決的問題。關于特殊職業課程包的發展，筆者認為需要注意一下幾個方面。

(一) 理清特殊職業課程在特殊教育學校中的內涵

充分利用現有職業教育的研究成果，深化特殊職業教育理論研究。從實際的走訪中可以看出，大多數特殊教育學校所開發的職業課程，往往都是直接將普通職業教育中的技能課程拿到學校中使用。但對于學生的身心發展和學習能力的現狀并未進行細致的了解，也未對此課程是否能給殘疾學生將來的生計帶來長期發展做出論證。又或者復制其他學校的“特色”課程，但卻不了解這個職業課程是否適合自己的學生。每一個特殊教育學校實際上應該有自己的教育哲學，并以此作為開發課程的基礎，探索適合自己和學生的課程開發。特殊職業課程不可能是簡單的“拿來主義”，例如前期需要對學生職業能力做出測評，僅測評指標就需要進行專門研究和梳理。其次還包括職業課程包內的課程內容建設、課程標準的建設等，這些有別于普通職業課程的內容都需要進行深入的探索研究。

(二) 進一步完善頂層設計

特殊職業教育的法律保障依據最主要的來源是2017年修訂的《殘疾人教育條例》，《條例》中單列一章對殘疾人的職業教育做出了要求，而1996年修訂的《中華人民共和國職業教育法》中卻還沒有將特殊職業教育涵蓋其中。從兩個文本上看，“法”的層級高于“條例”，因此盡快推動將特殊職業教育涵蓋進入“職業教育法”才能從法理上理清頂層設計，以便在特殊職業教育課程建設、教學研發等方面有所依據。另外，特殊職業教育還牽涉到就業的相關問題，在與就業相關的頂層設計中如能將殘疾人、特殊學生的就業保障列入其中，也將能進一步保障殘疾人、特殊學生接受特殊職業教育后的出口要求。總之，特殊職業課程包的開發不僅是校本課程開發的一種嘗試，也是一次對特殊職業課程的審視，更是一次自上而下的理清相關結構內涵的自省行為。

(三) 課程評價的建構

目前，特殊教育學校中的課程開發，都是一種自發的行為。特殊職業課程的開發所涉及的不僅僅是學校內部的資源利用，還需要與勞動力市場的現實需要所結合，因此對于職業課程的目標、內容以及教學過程都需要一套行之有效的評價體系。在過去的研究中，從殘疾學生的職業能力標準評價開始，到課程內容的評價，目標的達成與否等問題都沒有現實可用的較為標準的體系出現。可以說，這種自發的行為如果沒有科學的體系和第三方來進行監督，很難實現課程的初衷。借鑒現有課程論中評價理論成果，結合職業教育中課程評價理論，考慮殘疾學生的現狀，是一種探索特殊職業課程評價的渠道。