指向思維品質培養的初中英語聽說整合教學主題情境創設

林穎潔

摘? ? 要：思維品質是思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平，體現了英語學科核心素養的心智特征。在初中英語聽說整合教學中，教師應從“圍繞主題，提升學生的邏輯性思維”“聚焦主題，發展學生的批判性思維”“借力主題，培養學生的創新性思維”三個層面創設主題情境，以發展學生的思維品質，培養學生的學科核心素養。

關鍵詞：主題情境;思維品質;初中英語;聽說整合

聽是理解技能，說是表達技能，兩者之間互相聯系，緊密配合，在英語教學中占據重要的地位。教師在聽說整合教學中可以通過創設主題情境來引導學生獲取、梳理、整合信息，并對信息進行分析、推理和歸納，從而準確把握主題意義，提高學生的語用輸出能力，發展學生的英語學科核心素養。主題情境創設是英語聽說整合教學的重要方式。但在目前的初中英語聽說整合教學中，主題情境創設存在以下三個問題：情境創設低幼化，缺少邏輯性思維的訓練;情境創設模式化，缺少批判性思維的滲透;情境創設形式單一化，缺少創新性思維的突破。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，思維品質是思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷[1]。

本文以外研版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“外研版教材”）為例，探討如何通過主題情境的創設，發展學生的思維品質，培養學生的學科核心素養。

一、圍繞主題，提升學生的邏輯性思維

思維的邏輯性主要指人們在表述一件事情或論述一種觀點的時候，前后是否相關聯，段落之間是否順序得當、條理清楚，所用論據是否能有效支撐論點，所得結論是否順理成章等[2]。邏輯性思維通常包含比較與分類、抽象與概括、歸納與演繹等思維方法。在初中英語聽說整合教學中，教師應圍繞主題創設情境，讓學生在情境中感知新的語言知識，培養學生的邏輯性思維。

（一）對比互動，提升比較能力

比較指辨識事物之間的共同點和不同點。通過比較，學生可以了解事物的異同點，從而了解事物的本質[3]。

以外研版教材八年級上冊第四模塊第一單元“He lives the farthest from school.”的聽說整合教學為例，模塊的主題是交通工具，在導入環節，教師創設主題情境，引導學生以“開火車”的游戲方式，比較各種交通工具的優缺點（如圖1所示）。

在這一過程中，教師為學生的語言學習提供支架，幫助學生激活已有的描述交通工具的詞匯，學習新的詞匯，為下一步的“聽”作準備。這種教學方式加深了學生對不同交通工具差異性的認識，強化了學生思維的邏輯性。

（二）泛聽文本，提升歸納能力

歸納指從許多個別的事物中概括出一般性概念、原則或結論的思維方法[4]。英語學習并不只是簡單的識文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個復雜的理解過程。

以外研版教材八年級上冊第一模塊第一單元“Let’s try to speak English as much as possible.”為例，其主題是討論英語學習的方法。教師要求學生在聽第一遍聽力材料時，關注對話的主旨大意，并回答“What is the main idea of the conversation？”。學生在泛聽的過程中需要記下對話中的關鍵信息，理解說話者的意圖，歸納出對話的主旨大意;學生在回答問題時要以語篇中的關鍵信息作為支撐理由。這一過程可以幫助學生理解聽力語篇的主題意義，強化新學知識，發展邏輯性思維。

二、聚焦主題，發展學生的批判性思維

思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為，不茫然接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，而是通過正確的途徑，求證事物的真假[5]。批判性思維通常包含質疑、分析、推理、評價、解釋等思維方法。在聽中和聽后環節，教師需要聚焦主題創設情境，培養學生分析、評價、推理等批判性思維。

（一）精聽文本，發展分析能力

分析能力指學生能夠區分事實和觀點，辨別理由和論證，以及厘清理由和論證之間的邏輯關系。其中，學會區分事實和觀點是進行獨立思考的前提，也是批判性思維能力的重要指征[6]。

以外研版教材七年級下冊第四模塊第一單元“Everyone will study at home.”為例，聽力語篇主題聚焦未來學校，在聽力對話中，Betty、Daming和Tony對未來學校發表各自的觀點與理由。教師設計了以下聽力任務情境：在聽第一遍聽力材料時，學生需要獲取Betty、Daming和Tony的觀點信息，并判斷句子的正誤（如圖2所示）;在聽第二遍聽力材料時，學生需要把握細節信息，并進行填空（如圖3所示）;在聽后，教師引導學生基于填空內容，借助語言支架——Daming / Betty thinks ... because ...，復述總結Betty與Daming的觀點與理由。

在這一過程中，教師引導學生探究聽力文本的主題意義，了解Daming和Betty所持的觀點及其理由，培養學生區分事實和觀點的能力。此外，聽后復述環節可以幫助學生厘清理由和論證之間的邏輯關聯，強化學生的批判性思維訓練。

（二）深挖文本，發展評價能力

評價基于解讀、分析和推理，對文中事實信息的可信性、觀點論證的合理性作出判斷和評價。在初中英語聽說整合教學中，評價對話中人物觀點是否合理至關重要。評價是我們從求知到質疑，再到分析，最終產生自己觀點的重要一步。對于聽力語篇中已有的事實理由，評價指向事實理由來源是否可靠，本身是否可信;對于推理過程，評價指向過程是否合理;對于所得論斷，評價指向論斷是否客觀且站得住腳[7]。教師在聽中和聽后環節需要依據語篇內容，從上述三方面入手，創設主題情境，深挖文本，培養學生的批判性思維。

以外研版教材七年級上冊第六模塊第一單元“Does it eat meat？”為例，模塊的主題是動物，在聽后環節，教師深挖聽力文本，引導學生關注Tony和Guide的一處對答：

Tony： Do lions eat meat？

Guide： Yes， they do. They eat other animals. They’re dangerous！

基于上述對話，教師提出問題“Why is the lion dangerous？”和“Is the lion always dangerous？”。第一個問題基于文本，讓學生評價Guide的觀點。第二個問題是對文本內容的拓展，學生需要依據自身的知識儲備和生活經驗，對獅子的危險性作出合理的評價，并闡明理由。在這一過程中，學生的邏輯思維能力和評價質疑能力都得到了發展。

（三）模音體驗，發展推理能力

推理指根據已有信息進行推斷和猜測。推理需要適當的解讀和分析作為基礎，而解讀、分析又離不開推理[8]。在聽中或聽后環節，教師可以根據聽力文本的主線脈絡、人物的話語特點等，創設情境，引導學生對后續對話的發展、人物的性格和態度等進行猜測，發展學生的批判性思維。

以外研版教材七年級下冊第十一模塊第一單元“They touch noses！”為例，模塊的主題是身勢語，聽力文本著重介紹了不同國家人們初次見面和表達問候時的身勢語。在聽后的模音環節，教師引導學生體驗Lingling的語氣，推斷出她知曉Russian way of greeting后的感受（如圖4所示）。

在上述主題情境中，教師引導學生對聽力文本進行深度的解讀體驗，發展學生的推理能力。

三、借力主題，培養學生的創新性思維

創造性思維指學生在實踐體驗活動中能擺脫思維定式，敢于超越常規，重新架構原有知識，產生新的獨特的想法和做法，從而創造性地解決問題[9]。創造性思維具有獨創性、求異性和綜合性等特點，表現為聯想思維、發散思維、逆向思維等[10]。在初中英語聽說整合教學中，教師應借力主題創設情境，將對學生創造性思維的培養貫穿于教學的各個環節。

（一）頭腦風暴，培養聯想能力

聯想思維指人們因一事物的觸發而聯想到另一事物的思維。聯想能夠克服兩個不同的概念在意義上的差距，并以某種方式將它們聯結起來，由此可產生新的概念。

以外研版教材八年級上冊第四模塊第一單元“He lives the farthest from school.”為例，模塊的主題是交通工具，在導入環節，教師利用圖片創設情境（如圖5所示），并采用頭腦風暴式的小組討論讓學生各抒己見，碰撞思想。

上述主題情境有助于激活學生已有的關于交通工具的背景知識，訓練學生的聯想思維和發散思維。該教學方式不僅可以提高學生課堂參與的積極性，而且也可以提升學生的思維品質。

（二）遷移運用，培養創新能力

在聽后的輸出環節，教師需要以一定的方式創造語言輸出和交際表達的機會來檢驗學生聽的學習效果，反映學生聽的實際獲得，即聽的內容是否作用于學生、產生的作用的程度如何等[11]。

以外研版教材八年級下冊第九模塊第一單元“Could I ask if you’ve mentioned this to her？”為例，模塊的主題是友誼，聽力文本探討了Lingling在友誼問題上的困惑及其解決方法。教師在聽后的輸出環節創設主題情境，讓學生討論自己的友誼問題并向同伴尋求幫助（如圖6所示）。

在上述主題情境中，教師設計與主題緊密相關的輸出活動，引導學生遷移運用所學的語言知識，創造性地進行語言輸出，發展學生的語言技能，提高學生分析問題和解決問題的能力。

總之，聽說整合教學是思維發展的重要途徑。在初中英語聽說整合教學中，教師應深入挖掘聽力文本的主題意義，創設適切的主題情境，引導學生在主題情境中運用語言分析解決問題，發展學生的邏輯性、批判性和創新性思維，培養學生的英語學科核心素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5.

[2]LINDA E， RICHARD P. Analytic Thinking[M].北京：外語教學與研究出版社，2016：6-26.

[3]徐雁光.依托高考英語語料，培養學生邏輯思維能力[J].中小學英語教學與研究，2012（7）：21-25.

[4]夏谷鳴.英語學科教學與思維品質培養[J].英語學習（教師版），2017（2）：9-13.

[5]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：70.

[6][7][8]董焱.基于批判性思維技能的高中英語閱讀教學設計[J].中小學外語教學（中學篇），2018（3）：17-22.

[9]蔣健妹，秦益鋒.聚焦學生素養，培養思維品質[J].閱讀（教學研究），2016（6）：36-38.

[10]祖瑞.促進學生思維品質發展的初中英語課外閱讀導讀實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2020（1）：43-48.

[11]蔣京麗.初中英語聽后產出教學活動設計探析[J].英語學習，2020（12）：4-8.