跨文化交際能力培養在英語精讀課中的教學探究*
——以重慶某本科院校“國才班”為例

韋靜君

（重慶外語外事學院 重慶 401120）

引言

英語精讀課程是高校英語專業人才培養最重要的一門專業基礎課程，是對學生進行跨文化交際能力培養的重要平臺。根據最新版《高等學校英語專業英語教學大綱》，英語精讀課程題材多樣、體裁多元、語言原汁原味，涉及大量的西方文化與價值觀，有助于培養學生的文學分析、邏輯思維、獨立思考與批判能力[1]。當前的時代背景下，新型外語人才的培養，不應局限于對學生進行聽說讀寫譯等方面的單一語言技能培養，更重要的是幫助擴展培養學生的文化思辨能力及跨文化交際能力。這就對高校英語教師們在英語專業精讀課程中的教學內容及方法提出了更高的要求[2]。

跨文化交際的正式研究最早可追溯到上世紀五十年代，國內相關研究起步稍晚。1983年，何道寬率先將跨文化交際引入外語學界[3]。目前，學界對于跨文化交際能力的探討已較為充分，理論模型也層出不窮。其中，Deardorff在2006年對跨文化交際能力作出的定義在學界認可度較高，即“在跨文化交際實踐中表現出來的基于跨文化知識、技能和態度的有效、恰當的溝通能力”[4]。因此，跨文化交際能力不僅需要具備一定的語言知識能力，還需要相應的情感、認知、行為、關系等能力[5]，其內涵非常豐富。然而，學界目前對于跨文化交際能力框架的研究雖可謂全面深刻，但偏抽象和概念化，在實際的課堂教學中不易實現。筆者結合自身在英語專業“國才班”的教學經驗，及當下興起的“國際人才英語考試”（以下簡稱“國才考試”）的測試任務設計，嘗試探討目前英語專業精讀課程教學在跨文化交際能力培養方面存在的問題，及如何在國才考試的任務啟發下改進教學方法，促進語言教學與跨文化教學有機融合。

一、英語精讀課程中跨文化交際能力的培養現狀與問題

近年來，雖“國才考試”參與人數不斷增多，但學界對“國才考試”的研究仍處于起步階段。而“國才考試”中的任務設計對于跨文化交際能力的重點考查，則能反映出目前傳統英語精讀課程教學中的不足，如以下三個方面。

1.單向文化學習

英語精讀課程教學中因外語屬性及材料來源，傳統教學更注重對英語及西方文化的單向學習，對本國文化的教學則鮮少。跨文化交際關注比較，并使比較具有意義。因此，跨文化交際能力的培養，須建立在雙向的文化學習上，而非單向。日常教學中，除了注重英語語言及文化的教學之外，也應重視對本國優秀傳統文化的教學，尤其是同一層面的適時對比教學。

束定芳等認為，提升學生對于英語及西方文化學習效果的重要途徑之一，是調節學生的本民族文化心理，本國文化的學習在整個英語學習中有著顯著積極作用[6]。因此，教師及學生雙方都需要實現一個認知轉變，即英語及西方文化的學習需要從“單向”切換到“雙向”模式上來[7]。張伊娜在2000年指出，跨文化意識的培養能幫助學生培養文化及語言層面的平等觀，能轉變視角，從而打破因早期自我文化價值觀所帶來的束縛，以不同的價值觀來看待和評價對方行為，接納、尊重和理解文化差異，實現學習外來文化的同時弘揚和傳播本國文化[8]。

2.過度重視理論知識學習

傳統英語精讀課的教學，往往是教師單方面的“灌輸式”教學，注重課本的語言知識點講解，學生參與度不高，學習主動性較差，對知識的掌握大多局限于理解和記憶層面，沒有對理論知識進行實際運用的機會，致使課堂知識理解淺薄且容易被遺忘。而跨文化交際能力的初期培養，僅依靠理論知識的輸入是不夠的。而在“國才考試”中，亦需學生能夠靈活運用平時所學的理論知識。以國才考試（高級）書面溝通任務三為例，任務采用提案撰寫的溝通形式，考生根據給定的商務情境，以特定身份向指定對象闡明目的、分析現狀、提供解決方案，并進行分析論證。考生不僅應具備相應的語言表達能力，更要在跨文化交際的背景下分析并解決問題，而問題解決的首要前提是得體、合理、連貫的跨文化交際。由此可見，“國才考試”在進行復合型構念的任務設計時，包含了跨文化理解與表達，重點考查學生在實際情景中對跨文化交際能力的實際運用，并不僅僅停留在理論知識的記憶層面。

3.測試考核方式單一

目前，國內高校的英語精讀課程多以紙質筆試測評為主，主要以一次性的期中、期末考核為主，考核形式較單一，這樣的考核方式無法全面、持久地反饋學生的學習狀態及效果。同時，測試內容主要以教材中的語言基礎知識及對課外材料的讀寫譯能力考核為主，考試題型以選擇、填空、翻譯等客觀題為主，難以有效地評估學生的抽象思維能力。

二、如何以精讀課程為載體強化跨文化交際能力培養

1.中國傳統文化和西方文化齊頭并進

相對于單向教育模式，雙向教學模式能更有效地提升學生的跨文化交際能力。因此，在英語精讀教學中，教師不能只停留在對英語語言及文化的單向教授，也要進行本國傳統文化的對比學習，引導學生重視并理解中西方的文化差異，同時要教會學生尊重并融會貫通二者差異，流暢地切換文化角度，游刃有余地進行跨文化交際活動。

教師可根據學生的英語學習能力，轉變原有的英語教學語境，轉變為以中國傳統文化為切入口的教學模式，補充有關本國傳統文化內容的英文閱讀資料[9]。以本國傳統文化知識的學習作為鋪墊，當學生在英語精讀課程中閱讀到同一方面的西方文化知識時，更能夠激發學生對英文部分的學習興趣，從而有效促地進對知識的吸收及理解，并有效提升學生對英語文章閱讀的語感。

2.優化教學方法，采用混合式教學

近年來，我國的外語教研者們一直關注英語課堂中的沉默現象及原因[10]。這種沉默現象某種層面上可以被視為師生間的交流失敗，而導致這種交流失敗的原因，部分是由于教師對理論知識過度而單一地進行灌輸。

對此，教師應采用多樣化的教學方法與模式。例如，教師可多設計需要課堂中互動交流的任務，激發學生從依賴于教師的課堂講解，演變成學生主導的翻轉式課堂。此外，教師應擅于使用混合式教學，如設置一些作為精讀課內容補充的網絡選修課，將當下實用型和學術性兼具的新聞傳媒和文化交際等方面的專業課程，納入整個精讀教學課程體系，使學生在積累語言基礎知識的同時，能夠涉獵其它領域的相關知識，豐富學生的知識結構，奠定學生的跨文化交際能力基礎，從知識結構、素質結構、能力結構等多層次加強學生跨文化交際能力的培養。此外，對于線上的教學內容，可以設置多樣化的線上測試，教師可通過信息化軟件檢測學生對課程內容的理解及表達能力，促進學生積累豐富的文化內涵及跨文化表達技巧，引導學生形成探索性、自主性學習的能力。

3.優化測評機制，改進考核方法

當代國際英語人才的培養不能局限于英語語言的基礎知識和運用上，還應包括思維、品格及學習能力[11]。因此學科測評須盡可能涵蓋這些能力。跨文化交際能力的培養，需依托合理科學的測評方式，就現階段而言，教師們可參考如下。

（1）多樣化測試任務

在筆試測試方面，應改變傳統的測試模式。常見的選擇題，在考試導向型的教學中，對學生來說有較強的概率性和思維限制性，有時無法準確體現學生的真實水平。因此，英語精讀課的考核，可適當降低選擇題數量，增加開放性思維的題型。教師可借鑒國才中級考試中的書面溝通任務形式，如撰寫提要。學生在閱讀給定材料后，撰寫一份 150 詞左右的內容提要。該任務不同于普通的寫作題型，學生需根據既定情境，以特定身份向指定對象書面概括主要信息。教師可將特定身份及指定對象分別設為不同國家的人，并設定具體的交流事件、場景及目的，確定有效溝通的標準，以此實現對學生如跨文化交際能力等方面的思維能力測評。

（2）形成性評估機制

當前，英語精讀課考核多數以終結性評價為主，通過一次性考核衡量學生的學習情況，難以準確衡量跨文化交際等抽象能力的階段性學習效果。對此，教師在學期中可融入形成性評估機制。形成性評估“側重評價學生的學習過程，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習”[12]。一方面，可輔助教師在教學過程中不斷獲取反饋，從而及時調整教學過程或方法，即建立“目標、過程、評價、反饋、修正”的教學模式。另一方面，學生能在教師的階段調整和引導下，不斷調整學習計劃和方法，從而高效地學習。教師可在結合英語精讀課本的材料前提下，借鑒國才中級考試中口頭溝通部分的任務形式，設計課堂口頭任務。例如，《現代大學英語（精讀）3》第一單元 “Your College Years”，可設計“回復留言”的口頭任務。學生A扮演在某西方國家留學的中國大學生，在結合課文基礎上進行150秒的闡述，留言學生B告知自己在適應大學生活中遇到的困難和需要的幫助。學生B 作為該西方國家當地大學生，聽完學生A 的留言，準備60秒后，進行60秒的留言回復。該任務由多組同學輪流完成，可由教師及學生群體共同評估任務中的跨文化交際能力是否展現充分并及時反饋，同時，教師觀察并記錄每次的評估結果，為學生們下一階段的學習提供精準的個性化指導。

結語

跨文化交際能力的培養僅依賴一門英語精讀課程是無法一蹴而就的，需要更多其它課程及社會實踐共同促成，逐步實現。跨文化交際能力作為外語教學培養目標的重要組成部分，最終目的是促使學生承擔起文化傳播和交流的責任，在中西方文化交流中發揮主體作用。但中西方文化價值觀存在較大差異，因此，教師在對學生進行跨文化交際能力培養的同時，還需培養學生的文化思辨能力，引導學生正確審視差異，平衡外來文化沖擊，使學生融會貫通外部文化和本國文化，取其精華去其糟粕。同時，教師們應充分利用信息化技術，結合高校英語精讀課程的特征，培養學生對中西方文化差異的感知和理解，幫助學生樹立本國文化自信，進而全面提升學生跨文化能力，為我國文化全球化事業的推進做出貢獻。