中歐影視高等教育的比較與評述

仝斯宇 張 琳

自誕生之日起，電影即被視為一種流行娛樂文化形式，伴隨著政治話語、技術革新、藝術表達與商業法則間的交織博弈持續發展。第二次世界大戰爆發后，美國逐步實行文化帝國主義政策，在被好萊塢電影全球性傾銷網絡所包圍的市場語境下，歐洲各國在積極塑造各自國族性的電影特征及文化身份，其影視高等教育也緊密圍繞這一最高目標，在探索藝術創作、商業模式與政治訴求的角力關系中鋪陳展開。

在歐洲，包括挪威、丹麥、瑞典在內的斯堪的納維亞國家，由政府主導實施國家文化戰略規劃下的影視高等教育，以傳播塑造電影國族作者和文化身份為基礎，追求具有民族電影特性的藝術、個性與多元文化的表達。在這一點上，法國同樣采取了相對集中的國家性電影教育，但表現出對嚴肅審美與個人表達的極致追求。反觀中歐與西歐國家，以德國、意大利、比利時為代表，于二戰后重建了國家政治與文化形態，其影視高等教育具有濃厚的意識形態宣傳屬性，與工業媒體產業關聯緊密。而東歐各國的電影教育則強化了電影的政治批判性功能，在二戰后的歐洲電影史上，與德國等中西歐國家一起，貢獻了“兩個陣營”的意識形態書寫方式。而作為共和制政體開展影視高等教育的代表性國家如塞浦路斯，雖然同樣具有政治屬性，但呈現出與社會主義和資本主義國家截然不同的社群主義傾向。作為昔日全球霸主的日不落帝國，英國在地緣上與歐洲內陸國家不接壤，歷史政治文化又與美國有著千絲萬縷的聯系，其影視高等教育呈現出藝術與商業、理念與實踐、歷史與當代并存的高度自主與文化自信。[1]基于歐洲各國影視高等教育模式的教學理念、教育規制、在地特性與發展脈絡，本文選取丹麥、德國與英國為代表勾勒出多重比較語境下，歐洲影視高等教育的多元化類型特征，并試圖分析其對于中國當下影視高等教育的啟示意義。

一、教育理念：培養國族作者、思辨創新與復合型人才

從電影藝術創作與審美的角度來說，電影教育需建立在藝術學、社會學、心理學、哲學等多重交叉學科理論研究及開放性、批判性文化驗證的基礎之上；從電影商業模式與運營管理的角度來說，電影教育則需建立一整套類型化、技術化和標準化的實踐訓練體系；而從意識形態國家機器的角度來說，電影教育則須基于媒介特性與傳播理論，利用自身的工具屬性實現主流政治話語表述。長期以來，電影人才培養模式上的差異，造成了學術界、產業界與政治需求下人才供需理念的沖突。歐洲高等影視教育理念因此大致分化為三種基本類型：基于文化身份的國族作者培養、協助意識形態控制的工業媒體從業者培養、實踐主導理論兼修的復合型人才培養。

（一）丹麥高等影視教育：塑造電影國族作者及文化身份

丹麥高等影視教育是基于文化身份的國族作者培養的典型，強調以濃烈的現實主義筆調，打造具有強烈“國族性”特質的民族電影風格，在訓練學生保持對社會現實的關注與反思的同時，鼓勵其進行藝術性、個性化、多元化的電影敘事表達，從而塑造電影國族作者風格及個己文化身份。自20世紀60年代以來，受歐洲現代主義思潮及法國電影新浪潮的影響，丹麥電影人開始強調對現實世界題材內容的關注，并提高了導演在影視創作中的絕對話語權。20世紀70至80年代，丹麥電影開始關注歐洲移民等一系列資本主義社會的現實問題，在全球化浪潮席卷之下，保持了穩定性的丹麥作者的“在地性視點”，并呈現出“親緣性跨國主義”傾向，即偏好選擇與有共同文化理解以及價值認同的電影創作者合作，例如丹麥電影協會與烏干達導演合作，開展了一系列電影社會活動，以通過影像表達對非洲、歐洲的青少年兒童的關注與尊重。

與傳統將作者電影視為導演的個人作品的理念不同，丹麥高等教育理念認為電影是屬于集體作者共同創作的作品，是各部門協作完成的共同敘事表達，教育過程應兼顧連貫性與協同性，將導演的工作方法及形象去神秘化。它將導演描述為與攝影師和美術設計共同發展形成電影語言的一分子[2]，與編劇是平等的合作關系，并不存在任何一方先天占據主導地位，即導演雖然擁有最終決策權。但在很大程度上，電影的誕生是由導演與編劇，兩個具有互補技能的人，尋求某種合作方法以克服彼此的專業弱點而產生獨特、積極的結果，由此所創造出他們個己永遠無法獨立完成的電影作品。這種發揚專業技能、弘揚團隊合作的創作理念，培養起一種對“集體作者”概念的廣泛認同與理解。受益于這種鼓勵技能合作與創意互補的創作文化，丹麥民族電影取得了世界性的獨立價值與地位。

（二）德國影視高等教育：構建社會思辨創新表達的媒體實務能力

德國高等影視教育隸屬于傳播媒體教育學科而非藝術教育學科，強調依托媒體的產業運營邏輯與傳播技術訓練，使得學生獲得媒體理論素養及實務能力，并輔以“美學與批評”理論培養其影視審美和社會批判意識，確保其建立正確的歷史、藝術及人生價值觀，以最終實現對真實社會現實思辨的創新性表達。德國高等影視教育從三個維度對學生進行培養——樹立正確的媒體批評與評估理念，能夠鑒別大眾媒體傳播信息的真實性；深入了解工作流程，能以工業標準熟練地應用媒介工具；具備在前兩者的基礎上實現創新性創作表達的能力。

早在20世紀20年代，德國影視教育誕生之時即將電影視為政治宣傳與意識形態教育工具。20世紀30年代，電影已作為標準化課程被納入德國教育體系，幾乎所有學校都配備了16mm的電影放映機，然而，大批德國學者受法蘭克福學派的影響，對電影作為大眾媒體意識形態工具持有懷疑與批判的態度，主張青年學生應帶著建設性、批判性的意識參與電影實踐。[3]同時，受工具主義觀念的影響，作為媒體形式的德國電影，始終都應作為教學工具積極介入對社會現實的探討與警示之中。二戰后，受戰勝國制約，德國影視高等教育改由各州自治管理呈去中心化的態勢，但依然保留了視電影為關注現實、思考現實、介入現實的社會性媒體批判工具的傳統。冷戰期間，以德國新電影運動四杰：韋爾納·赫爾佐格、福爾克·施隆多夫、翰納·韋爾納·法斯賓德、維姆·文德斯德為代表的一批德國青年影人創作出大量優秀的電影作品，探討了人與人、人與社會之間的現實沖突與情感疏離的重大歷史命題，形成對德國歷史現實的理性反思與評判。并與意大利新現實主義、法國新浪潮并置成為西方電影史上影響最為深遠的三大電影美學流派，為現代人類創造了一種強有力的新影像。

（三）英國高等影視教育：培養實踐主導、理論兼修的復合型影視人才

英國受歐美文化的雙重影響，久經歐洲作者電影理念的熏陶與好萊塢商業電影的洗禮，秉持著實踐主導理論兼修的教育理念不斷探索，力圖建立起商業性、文化性、藝術性與技術性并存的影視教育教學體系。在專業劃分上，英國影視專業主要分為制作型和研究型兩大類。2012年英國高等教育機構的官方網站Unistats中的數據顯示，以理論學習為主的電影研究相關專業將經典作品、作者與流派分析視為教學重點，總課程比例的70%偏向理論研究；而以實踐教學為主的影視制作類專業，則根據不斷變化與更新的市場需求和技術手段，鍛煉學生的項目策劃、執行及前后期技術能力，其中，視頻制作占據課程總量的64%。[4]

2009年，英國發布白皮書《建設英國的未來：新產業、新工作》，并宣布成立國家商業、創新與技能部（BIS），切實與全球經濟衰退進行斗爭。英國將大學教育工作納入BIS管理職能范圍，從而促使高等教育人才培養與就業嚴格的匹配產業發展的需求。該項政策實施幾年后，英國高等影視教育的重點愈加明顯地向技術技能實踐訓練的方向偏移，眾多高校紛紛為大學生安排強制性的實習工作以增強其勝任產業崗位的實踐能力。影視類專業招生宣傳也著重突出學校的優質產業資源，并明確指出學生所需具備的核心技能及職業發展前景。伴隨著英國影視高等教育對就業率與商業轉化率關注度的持續飆升，英國高校不斷增加實踐型導師在影視教育課程中的師資比重，同時，研究型學者大多也順勢而為地愈發重視關注實踐經驗。

二、課程設置：緊扣敘事、媒體、技術與項目制四大教學模塊

（一）丹麥國立電影學院：緊密圍繞敘事研究設計核心課程

成立于1966年的丹麥國立電影學院，是丹麥文化部直屬領導下的唯一頂級影視大學，立足于培養植根丹麥民族文化與國情現實的“電影作者”，采用跨學科、精英化教學模式，并將課程結構設置為相互配套的長課程——每門課程都將持續數年，并同步不同專業之間的教學，以實現專業之間的持續合作，保證學生對于電影制作的整個生產流程有著同步進階式的、從理論到實踐的系統性整體認知。

丹麥國立電影學院的課程設計以研究敘事的電影劇作為核心，但寫作訓練卻別具一格。1975年，丹麥電影學院開設編劇教育研究中心，由此開啟了長達半個世紀的限定性寫作特色教學課程，旨在幫助學生在現實主義美學表達范疇內跳出思想桎梏，與強調標準化敘事結構以及生產的商業劇作制式形成涇渭分明的創作區分，其所秉承的教學理念認為：所有具有公眾影響力的作品都有非常清晰的表達界限，因此，培養電影藝術家的最好方式，就是強調對其創作過程的嚴格限制，以激發學生的故事創意寫作能力。學院采用獨具特色的限定性寫作訓練方式，開設“草稿練習”教學單元，老師給出3-4行的創作引導，要求學生完成建置戲劇人物與背景環境的限時故事創作；“自然故事”教學單元，則是要求學生使用日常生活中的普通事件，如倒咖啡、開車等動作來創建場景、設計情節形式，以此作為構建戲劇故事的基石。[5]

此外，丹麥國立電影學院還將更為經典、古老的敘事藝術——戲劇，定為所有專業的必修課，尤其是劇作方向的學生，更是必須選修不同課時比重的戲劇相關課程，該校認為，這有利于不同專業的學生建立起以戲劇敘事為基礎的共同的電影觀、創作意識與交流模式。同時，該校還強調跨學科式聯合培養，增加學生對電影藝術體系多維度的整體認知，以強化其團隊協作能力。目前，這一跨學科交叉融合的藝術培養理念也滲透至所有專業。該校在游戲和動畫領域，與丹麥動畫協會DADIU、哥本哈根大學、奧爾堡的大學、丹麥皇家大學等進行合作教學；在電影制作與紀錄片領域，與戲劇節目（Den Danske Scenekunstskole）和Syddansk音樂學院進行合作；在生產設計領域，與NEXT大學的木匠課程進行合作；在表演藝術領域，與丹麥表演藝術學校聯合教學。正是依托于引入多學科、多元化的教育資源，丹麥國立電影學院因此創建了極具吸引力且實用的跨學科教育課程體系，以保證該校的畢業生具備直接進入專業領域展開藝術創作的綜合能力。

（二）慕尼黑電視與電影大學：強化“媒體研究”與“技術”兩大課程模塊

慕尼黑電視與電影大學（HFF Munich）是德國新電影四杰之一文德斯的母校，地處德國最富有的聯邦州之一巴伐利亞州首府，并通過巴伐利亞電影公司與好萊塢建立了長期直接的聯系。[6]該校將現代影視產業管理理念引入影視專業教育，于1988年開設了德國第一個影視管理類專業——“影視制作與媒體經濟”（Production and Media Business），強調影視產業的經濟學背景與工業制作屬性。

在具體的教學模式上，慕尼黑電視與電影大學將“媒體研究”（Media Studies）與“技術”（Technlogy）設為必修課，強調了對學生的審美能力、批判性思維與影視技術能力等方面的綜合培養。其中“媒體研究”課程涉及影視媒介本體論，涵蓋了歷史、分析、理論三個板塊，分別指向電影電視史、影視文本分析和媒體與電影理論，以幫助學生建立傳播媒體現實語境下的電影評估與分析能力；在“技術”課程中，慕尼黑電視與電影大學認為，影視生產的本質為工業生產，導演和制片人唯有精通電影和電視制作技術，洞悉生產設計的各類元素與全流程，才能真正地領導整個電影攝制組，因此，以學習如何提供“盡可能多的技術，盡可能多的創意設計”為教學指導總原則，讓學生在接受培養技術創作理念的同時，也進行大量實踐訓練。正是在追求獨立、自由、創造、批判的電影創作理念下，該校為德國電影人才不斷注入新血液并貢獻出超凡的藝術活力。

（三）倫敦電影學院：以項目制教學貫穿專業課程

倫敦電影學院（London Film School）創立于1956年，是世界電影教育歷史上最早能頒授碩士學位的電影學院之一，享有極高的國際聲譽，其校友既有折冠好萊塢票房冠軍的商業電影導演，也有獲得戛納電影節最高榮譽的藝術電影作者。該校采用獨特的項目式教學模式，將專業課程均設定為項目制課程，同一個項目由來自不同專業方向、不同學習階段的學生共同完成，為學生營造出一種逼近真實的工作環境。學生在校期間共需要完成五次項目以及自己的畢業作品，作品的規格要求伴隨著學習內容的深入而逐漸提高，學生通過不斷變換身份與職位參與影視制作全過程，教授和業界專家主要起到引導和輔助的作用。在實施項目制教學的過程中，不同年級學生混合建組，低年級的學生往往只在各部門擔任助理工作，等到進入更高的學習階段就會逐漸承擔部門的核心工作。每個電影項目都在團隊的討論與合作中共同完成，以鍛煉學生的項目規劃與執行、團隊溝通及文案寫作能力，使其對職業選擇有更深入的了解，并逐步發展成為自主、獨立的學習者，這對于具有終身學習信念及能力的影視產業從業者極為重要。

倫敦電影學院在第一學年的實踐環節中，會有意識地培養學生某些技術能力和創作能力，同時開設一些輔助課程，在實踐的同時增強學生的理論基礎。如第一學期的專業方向課程開設有拍攝理論、影像序列、制作、制作管理、創意構思、攝影、燈光、剪輯等；第二學期學生將實地參訪英國國家美術館，從繪畫作品中汲取靈感，完成創作；第三學期學院會邀請大量紀錄片的創作者分享他們的經驗和理念。進入第二學年后，教授的作用會進一步弱化，學生將完全按照自己的意愿創作作品。除了與教授討論作品以外，教學主要通過不同的導演工作坊展開，讓學生了解不同導演的工作方式和理念。同時，該校每年組織學生赴倫敦電影節、柏林電影節等實地考察，進一步了解市場需求與產業發展趨勢，并鼓勵學生積極參與電影節展以獲取影視項目參與市場競爭的具身經驗。

在完成前5個學期的項目實踐以后，學生會進入畢業影片創作的階段，學校為每位創作者準備了4,544歐元制作津貼①London Film School.Curriculum[EB/OL].[2021-12-05]https://lfs.org.uk/full-time-study/ma-filmmaking/curriculum.，對影片的形式和長度都不做硬性要求。學生可以選擇單獨拍攝，也可以組建團隊共同創作，學校也鼓勵學生與制作公司或其他電影學院的研究生共同籌集資金聯合創作。拍攝過程中，每個項目的內容都需要與教授溝通后方可實行，學生需要及時匯報拍攝計劃與項目進度。學校會將畢業作品推送給電影節參展、參賽，并在學生畢業后以各種方式幫助學生完成從校園到行業的過渡。

三、通變之道：意象思維、人文共情、具身認知

（一）教育理念：立足本根文化構建“中國電影意境”

以丹麥、德國、英國為代表的歐洲電影，深受其國家意識形態、媒體文化、產業語境等方面的多重影響，不斷探索出映射國族社會歷史、經濟、政治、習俗等多維度視角下的電影文化身份的獨特風格。2019年，歐洲電影市場總票房突破了88億歐元大關，同比增長7.7%，占全球總票房的1/4。②José Gabriel Navarro.Film industry in Europe–statistics &facts[EB/OL].(2022-11-22)https://www.statista.com/topics/8042/film-industry-in-europe/#topicOverview.這對于2021年銀幕數已突破8萬張雄踞世界第一、綜合產業實力進入世界電影第一陣營、正在全球化跨文化傳播的語境下極力構建中國電影新生態，助力民族文化復興之路的中國電影產業來說，具有一定的啟示意義。

與西方文化的形象性表征不同，中國電影應立足中國傳統本根文化固有范疇的符號系統，依托意象化思維追求“氣韻生動”風格鮮明的切身性意蘊能指，探尋更具泛抽象藝術感受的本根文化所指。事實上，第五代導演——張藝謀、陳凱歌等，對于中國文化的視覺表達曾進行過大量探索，意象化的影像創作風格曾獲得各大國際電影節的一致認可。中國影視高等教育應秉持這種意象化思維的培養理念，鼓勵學生在視覺語言的規約之下，對中華傳統文化符號與當代審美進行創意性融合。在實際教學中可以結合具備意象化思維特質的其他學科跨界開展，將傳統戲劇戲曲、中國詩畫美學等人文養分融入教育體系，從傳統文化核心敘事中挖掘中華文明的根性靈魂，并根據各大影視高校的具體情況融入國畫書法、古典舞樂等藝術賞析課程，對中國化的意象和節奏進行深入剖析，通過激勵創作主體間的強烈互動，培養并構建具備獨特“中國電影意境”美學思維的電影人。

電影《辛德勒的名單》海報

（二）人文共情：后真相時代的“新主流商業電影”思辨

電影的媒介屬性先驗地決定了其作為意識形態控制工具的政治價值，并因其兼具文化藝術屬性，使其進行創新性國家意識形態表達成為可能，《辛德勒的名單》（史蒂文·斯皮爾伯格，1993）、《莉莉瑪蓮》（賴納·維爾納·法斯賓德，1981）、《波斯語課》（瓦迪姆·佩爾曼，2020）等影片皆是獲得一眾大獎，且均為兼具政治與藝術屬性的杰作。在這方面，德國尤其擅長詮釋民族歷史題材的故事，將對小人物的剖析上升到精神高度。與之相似，中國主旋律電影在意識形態的表達上也進行過諸多探索，從“延安電影團”時期的紀錄片，到“領袖傳記片”“明星獻禮片”，再到如今的“主旋律+”的商業類型時代，但卻鮮少受到國際電影節對其文化藝術性的認可，其傳播也主要靠中國的主流媒體。

然而，隨著技術的進步和新媒體的普及，中國已經步入后真相時代，觀眾不再只關注理性辨析中的歷史真實，而傳播鏈條的“去中心化”帶來了一定程度上傳統媒體的失勢，取而代之的是多級消息源并存的復雜傳播模式，真實被解構成為不同層面的片面感性認知。因此，中國影視高等教育中意識形態的表達訓練勢必不能再拘于人文現象的呈現，而要以思辨思維在更大程度上去挖掘中國人文精神本體的共情特征，學生需要立足社會真實，觀察、記錄與反思社會現實，從而建立對歷史大環境中人物的理解與共情，以感性體驗消解對宏觀歷史政治議題的理性分析，找到藝術性敘事的切入口，為中國“新主流商業電影”打造更具“沉浸感”與“共情性”的故事載體，達成感同身受的、自主傳播主流人文價值的“離場感受”。在此過程中，幫助建立人性理解的相關學科課程也將起到輔助作用，如心理學、社會學、精神分析學、哲學等。同時，學校可積極組織學生將具有人文精神價值的創意整理行文，申請國家藝術基金、國家廣電總局劇本扶持計劃等項目的資金支持，實踐自身的人文主義表達。

（三）課程設置：道技并重的具身認知過程

從整體上看，歐洲各國影視教育皆強調學生參與實踐的重要性，倫敦電影學院更是為學生提供了包含畢業設計在內的六次項目實踐，實行不同專業、不同年級混合建組教學。這種以項目為單位的教學模式為學生營造出仿真的工作環境，綜合提高了學生的審美能力、專業技術能力、交流與協調能力、抗壓能力等。丹麥電影學院的長課程在這一點上也有一定的相似性，為學生創造出連貫的實踐課程體系，并輔以相關的理論課程。而當下中國影視高等教育仍以教師授課為主，實踐環節基本以作業或畢業設計的形式在課外時間完成，使影視教育持續處于離身認知的視角，導致學生的實踐能力有限。

結語

中國高等影視教育可以參考項目式教學模式，為學生營造擬真的工作環境，具象化地呈現工作流程與權責劃分，激活學生大腦內的鏡像神經元系統，通過要求學生不斷變換身份職位全面參與影視制作過程，使其具備在今后產業環境工作中精確執行的技術能力。同時，師生雙方通過項目完結后的復盤不斷總結得失經驗，進一步形成理論科研成果。這種與實踐緊密連結的教學方式要求高校教師自身同時具備影視創作能力與科研能力，這也意味著在教師的任用上，中國影視高等教育需不拘一格，多元化地引入各類業界的實踐型導師，并盡可能地將教學場景從校園延展至更多的影視行業實景中，如影視城、電視臺，電影攝影棚等，構建影視創作一線的實戰情境，這樣才能培養出道技并重，更具創造性活力的中國電影人才。