學術課堂的“雙減”表達

伍學明

課堂永遠是質量的主陣地，學生大部分時間在課堂度過，沒有課堂的高效，定然不會有教學的高質量。“雙減”文件第17條明確提出：“提升課堂教學質量。教育部門要指導學校健全教學管理規程，優化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率。”聚焦課堂，提質增效，“雙減”才不迷茫。

按下“講授”停止鍵，把課堂還給學生

聽完小倩老師的課后，評委們現場就給了課堂很多否定意見，教學中的“講授”太多了。小倩老師是歷史教育碩士，講授初中歷史課對她來說“小菜一碟”，課前她自信滿滿，課后也是感覺良好。我們讓不服氣的小倩老師找來兩名學生，學生對課堂感覺還好，但復述教材中的主要知識點時，他們卻一頭霧水，小倩老師低下了頭。

教師講授得好，不代表學生學習得好。長期講授灌輸的課堂，不僅讓學生形成被動學習習慣，還惰化學生思維，影響學生可持續的學習力。

金字塔學習理論介紹了七種學習方式，分別是聽講、閱讀、看圖片視頻、教師示范、小組討論、實際演練和教別人。前四種學習者都處于被動地位，學習效率整體低下;后三種學習者處于主動地位，學習效率明顯提高。羅杰斯從人本主義的學習觀出發，認為能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。

把課堂還給學生，讓學習的全程在課堂完成。如果課堂只負責傳授，而把學習落實的任務留給課外，學習的鏈條拉長，學生的負擔必然減不下來。

重新定義“學本課堂”，重建課堂關系

學本課堂，以學為本，明確學習在教學系統中的基礎地位，突出學習力培養這一核心目標。具體來說，“以學為本”指以學生為本、以學習為本、以學情為本、以學法為本、以學力為本，是對學本課堂的立體定位。

學生是課堂的主人。“以學生為本”在于重建教師與學生、教材與學生、環境與學生的關系，明確課堂的主體是學生。教學系統存在著多個矛盾統一體，學生是解決這些矛盾和促進實踐發展的主要方面。教學活動的主體是學生，教學活動的實踐目的是促進學生的成長。“以學生為本”的理念立足于學生這一主體，著眼于學生的發展，以實現學生獲得全面、主動、幸福的發展。課堂不是教師的表演場，而是學生的舞臺，要改變傳統的教師為本、知識為本，做到以生為本、育人為本。以生為本的課堂，要看得見對學生的尊重，看得見學生大面積的參與，看得見學生主動學習。以生為本的課堂里，教師是課堂學習情境的設計者，是學生學習動機的激發者，是學生學習智慧的點燃者，是和學生一起成長的學習者，是站在學生身旁或者身后的那個人。

學習是課堂的主線。“以學習為本”表明學習在課堂活動中的核心地位，課堂的主線應設計為“學什么、怎么學”。在教與學的關系中，教為學服務。教學實施中，要避免“以教代學”“有教無學”“以教定學”“以演誤學”等無視、忽視、輕視、損害學習的情況發生。學習是課堂的主線，教師的講授只是引導、激發、點燃。學習的過程是學生自我建構的過程，知識只有通過學生內化吸收才能變成自己的知識。課堂要通過豐富的學習活動設計，讓學生通過不同的情境和練習，形成對知識的理解。以學習為本，就是打破傳統教學中教師滿堂講、滿堂灌、反復講的教學生態。

“以學情為本”要求教師在了解學生情況、學習條件的基礎上開展教與學的活動。學校推行的智慧課堂為教師把握學情提供更多可能，教師課前布置自主學習，通過平板設計相應習題，限時提交，學生完成情況立刻形成數據。對于絕大部分學生掌握很好的知識點一帶而過，對大部分掌握很好的學習內容可以布置學生小組交流來學透，對學生整體掌握不好的知識點，教師將其設為教學重點。

學法是課堂的關鍵。以學法為本，即形成“授之以魚不如授之以漁”的觀念，教學中注重學法指導，形成有效地發現問題、分析問題、解決問題的學習能力。英國生物學家達爾文說：“最有價值的知識是關于方法的知識，掌握正確的學習方法就像有了金鑰匙。”知識只是載體，方法才是關鍵。如何學，既有教育學的基本常識，也有學科專業特點，教師只有讓自己成為“一江水”，才能融會貫通，跳出單個的知識點，給予學生學法的指導。

學力是課堂的目標。學力即學習力，指通過課堂學習、體驗、反思等實踐活動，產生新思維、新行為的動態能力系統，是超越學習方法的一種情智和思維。學生獲得求知的方法，也善于把知識轉化為解決實際問題的綜合能力，實現從“知”“懂”到“會”“巧”“通”的提升。學生形成自我超越的心智模式，能夠自主學習、自我監督、自我調控，不斷學習。能完成今天的學習，也能夠持續的學習，并形成終身學習的品質。

學本課堂“五本”，是對課堂新型教學關系的定位，引導教師放下師者本位，放下講授灌輸的教學姿態，讓“學”成為課堂之本，讓學習在課堂真實發生。

找到課堂靶心，搭好教學“腳手架”

組織上強化小組管理。將班級大單元拆解成小組小單元，教師從對班級整體的關照變成對一個個小組的關照，學生為本的理念才容易實現。小組成員，置于教師和小組的雙重管理之下，更容易參與課堂中來。課堂中豐富的小組學習活動，以小組為單位完成一個個學習任務，每個學生更容易得到參與機會。

教學上豐富課中活動。活動是教學情境的設置，是學習推進的過程。通過豐富而有創意的教學活動，如讀、演、論、辯、練、自學、對學、群學、展學、小老師教學等，吸引學生參與，調動學生多種感官參與，可以增強知識信息與學生大腦的連接性。當學生能夠聽到、看到、說起來、做起來，學習內容就更容易掌握。

學科上推崇“一科一法”。如學校數學組根據學科特點推出新授課、章節復習課、小微專題課、練習講評課四種模型。新授課設計有獨立自學、情境導學、集體研學、應用啟學、反思悟學五個環節。道法課設計為教學四步，即聯系生活引入、聯系時事感受、聯系材料分析、聯系自己升華。一科一法的教學范式，體現學本理念，又尊重學科特點，發揮團隊力量，提高了教學實效。

研究上重視作業設計。傳統教學注重作業，但是不注重作業設計，造成重復或低效練習，增加學生負擔。重視作業設計，一是注重目標性，學什么練什么，練習對準學習目標，避免偏、難、怪;二是注重層次性，分為基礎題、能力題、綜合題三個層級，對應班級三個層次學生，讓不同的學生“吃得完”，也能“吃得飽”;三是注重作業反饋的及時性，做到有發必收、全批全改，教師對學情心中有數，以及時調整教學策略;四是注重適量性，根據遺忘曲線規律進行階段性作業設計，不在于一次大量練習，而在于多次的反復練習。

目標上追求思維發展。課堂上讓學生知其然，也要知其所以然。課堂教學中應該有更多的問題產生，有不斷地追問，有適時的旁征博引，幫助學生打開記憶的大門，建立更多的類比信息，把問題解決的過程升華為可供遷移的思維圖式，形成觸類旁通解決問題的能力。語文課上追求學生獨特的感悟和表達，數學課上訓練一題多解和舉一反三，理化生課堂強調學生的猜想和實證，道法歷史課堂訓練學生辯證分析問題能力，都可促進學生思維發展，讓學生更具學習力。

責任編輯/周小益