基于文本體式理念的回憶性散文教學

王金焱

（三峽大學文學與傳媒學院 湖北宜昌 443002）

回憶性散文是作者回憶往事，對富有感觸性的人和事的抒寫與再現。回憶性散文因具有成熟的文體特征，從散文中細化出來，它既具有散文的共性特點，又獨具表現形態(tài)。在教學實踐中，部分教師文體意識淡薄，教學中與其他文本的界限模糊，出現了將回憶性散文教成小說、教成傳記的情況。在這種情況下，教師沒有挖掘出回憶性散文真正的教學價值，學生沒有真切地體會到回憶性散文所蘊含的細膩語言和真摯情感。因此，重視回憶性散文的文體特征，強化文體意識，依據文本體式并形成與之相匹配的教學策略就值得深入探討。

一、文本體式教學理念與回憶性散文教學

文本體式具有豐富的內涵，對表現手法自由的散文教學具有指導意義。下面將對文本體式及其教學理念的內涵、散文以及具有成熟文體特征的回憶性散文教學做相關闡釋。

1.文本體式與文本體式教學理念

我國自古就有“文以體為先”的思想，墨子也提出“立辭而不明于其類，則必困矣”的觀念。“文本體式”中的“體”與古代所重視的體制、體裁一脈相承，在今天也理應得到專家學者以及一線教育工作者的重視。

“文本體式”又被學者稱為“文體”。在中國現當代文學中，“文體”主要分為三層范疇：“一為作品樣式（或稱為體裁）；二為作品的語言形態(tài)；三為作家風格或流派特色[1]。”這里的第一層面“作品樣式”為語文界所熟知，即文章的體裁。教育界常將文學作品分為：詩歌、散文、小說、戲劇四類。第二層面“作品的語言形態(tài)”指語體，是語言的體式，不同的文學體裁有著與之相匹配的文學語言。文章的著重點不同，語體就不同；語體不同，文體也就有所區(qū)別。第三層面“作家風格或流派特色”，不免讓人聯想到“文品即人品”“文如其人”，這一層面更側重于作家獨特的創(chuàng)作個性。才能、氣質、學習、習染造就作家不同的創(chuàng)作個性，形成不同的風格并蛻變成不同的文體。

將“文本體式”理念遷移到語文教學中的突出代表學者是王榮生教授，他提出了“依據文本體式確定教學內容”的觀念。在其論述中，并沒有將“文本體式”這一概念直接清晰地表述出來，而是將文本體式等同于文本類型，即作品的樣式和體裁。他認為文學體式可以分為純文學作品（詩歌、小說、戲劇）、中國古代散文（教材中的文言文）、現當代散文、實用性文章四大類[2]，并提出要依據體式來閱讀，依據體式來選擇教學內容。這種重視文體分類，將“文本體式”理念滲透于閱讀的思想與語文教育界新課標的要求不謀而合。《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群中明確指出“了解文學作品的特點”，并在第四學段提出了引導學生“閱讀表現人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品”[3]。這些觀點都是“文本體式”教學理念的表現，將文本體式等同于文學體裁，提出依據體裁展開教學，為教師的閱讀教學指明了方向。

“文本體式”教學理念是進行閱讀教學的有效途徑。這種理念要求教師首先要辨體，明確教材選文的不同體裁，樹立“把小說當成小說教，把散文當成散文教，把說明文當成說明文教”的觀念。其次，引導學生“了解不同文體類型文學作品的基本特點”。只有在了解各種文體基本特點的基礎上，才能夠有針對性地進行教學設計、實施教學，最終引導學生展開對作品的欣賞和評價，提高審美品位。當然，除了明確并重視“體”的特征，更應建立文體特征與“這一篇”文章的連接。將這種特征有效地應用到對應的“篇”中去，把握單篇文本的個性特點，由共性到個性的聚焦，重視個體文本所具有的特殊表現形態(tài)。例如，在對課文《走一步，再走一步》進行教學設計時，教師不僅要抓住散文類的特征指導教學，還要挖掘這一篇文本的個性化，從敘事、勵志、回憶性等多個角度進行多元化解讀。

2.散文與回憶性散文教學

散文是我國中小學閱讀教學的主導文類。日本學者曾提出散文是“裝著隨便的涂鴉模樣，其實卻是用了雕心刻骨的苦心的文章”[4]。所以散文閱讀更需要學生進行多角度的解讀，散文教學更需要教師展開多層面的審視。

學界對散文的分類豐富多樣，且形式自由、沒有定式。因此對散文進行文體分類、依據體式教學的理念十分重要。這種“文本體式”教學理念，將文體特征相對成熟的文本從“散文”中細化出來，分析其文體特征并形成與之相匹配的教學理路，能夠由“類”的特征去指導“篇”的教學是教師進行散文教學的有效途徑。

回憶性散文是作者追憶往事所寫，具有較為成熟的文體特征，可以從散文中分化出來探究其教學策略。部編本初中語文教材精心編排了大量的回憶性散文，但其教學卻存在諸多問題：有的教師過分強調敘事環(huán)節(jié)，如《走一步，再走一步》教學中，讓學生梳理事情的時間、地點、人物、情節(jié)等，將回憶性散文教成了小說；有的教師過分強調人物描寫，讓學生從具體語句中去分析人物的性格等，這都是缺乏文體意識、不重視回憶性散文的文體特征所致。在閱讀教學中，我們更希望教師能通過一篇回憶性散文的教學讓學生領悟同類的回憶性散文該怎么讀，該讀懂什么。這要求閱讀教學要與文本體式教學思想結合起來，教師能夠擁有豐富的文體知識，把握回憶性散文這一類的文體特征，引導學生理解、解釋、體驗和感受回憶性散文，讀懂回憶性散文。

二、回憶性散文的文體特征

回憶性散文作為作者對舊時光的回顧與再現，兼有敘事和抒情的特點，部分行文中還夾雜著說理和議論。這一類文本主要包含以下兩個方面的文體特征。

1.兩個“我”的雙重敘述視角

回憶性散文是作者在今日對往昔的人與事的回顧，在時間上運用了過去與現在的雙重眼光去敘述和評論，往往存在“過去的我”與“現在的我”的雙重視角，這種雙重視角就是回憶性散文中最明顯的文體特征。

回憶性散文中“過去的我”與“現在的我”既相互區(qū)隔又彼此連接，在中學語文教材中具體體現為作者不同人生階段的相互交織。例如，魯迅的《從百草園到三味書屋》雖大多以兒童的視角展開敘述，但很多地方都充滿了成年魯迅對過往生活的復雜情思。百草園里率爾天真的嬉戲與三味書屋中正襟危坐的攻讀都是過去的時光，所展現的是雙重視角中的“過去的我”的世界；而文章開篇就交代的敘事背景，以及在敘述完長媽媽講美女蛇故事之后的“這故事很使我覺得做人之險”等則是成年魯迅在對童年生命成長回憶之后的體悟，字里行間里滲透的情思都是在閱盡人生后對過去的審視，也就是雙重視角中的“現在的我”。此外，《背影》里父子送別時19歲血氣方剛的“我”和為人父之后體會到父愛不易的“我”；《老王》中知識分子的“我”和寫作時慚愧地“我”；《秋天的懷念》中“過去的我”對現實的逃避，“現在的我”對過去的愧疚。上述種種雙重視角的相互交錯，一明一暗，既是回憶性散文文體特點所在，也是理解回憶性散文的重要突破口。

2.對話過去的追溯與反思

相較于抒情性散文單一的敘述視角，回憶性散文在雙重敘事視角之下，作者抒發(fā)的情感總是交織而復雜的，既有過去的“我”的感受，又有現在的“我”回憶往事時產生的慨嘆。這種情感的交織一方面體現語言風格上。認知、情感的巨大差異必然會造成語體的不同。如《從百草園到三味書屋》中，作者用幽默又極具趣味的語調寫“百草園”的生活，爬上花壇折臘梅、捉了蒼蠅喂螞蟻，在“百草園”里的小魯迅隨意而充實；而寫到三味書屋則換作了調侃語氣，文字背后的大魯迅回憶起一群孩子對著一塊木匾和一幅畫跪拜行禮，“第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生”文中用了兩次“算是”一詞，把背后的調侃意味表達得淋漓盡致。

另一方面，這種情感更具體地表現出一種精神。趙勇在《回憶與散文》中認為，“在中年人的散文中，我們可以看到一種指向過去的精神[5]。”這種精神就是一種追溯過去與反觀現在所形成的交織的情感，不僅飽含著與過去對話的懷念，更是經歷了社會和生活風浪的中年人回憶往事的一種反思，這種反思是一種對過去的感悟，更是作者情感的延伸與發(fā)展。

追溯與反思是回憶性散文不可忽視的文體特征，這種在追溯懷念過去的基礎上的反思精神體現在多個層面。在《背影》一文中，經歷多年父子隔閡的朱自清回想起身材矮小的父親爬上高高的月臺，自己卻不理解父親“講價錢”“總覺得他說話不大漂亮”“暗笑父親迂”，不經對年少的“聰明過分”進行了反思，再對父愛的解讀中也多了一份多年后的追悔和愧疚；《秋天的懷念》在文中反復出現的“好好兒活……”是史鐵生在失去母親之后才懂得母親良苦用心的悔恨與痛苦的反思；《老王》在昔日的楊絳對老王是同情的、尊敬的，但當老王離世之后，寫作時楊絳再認識和審視往事，發(fā)現自己是愧怍的；在《回憶魯迅先生》《回憶我的母親》《藤野先生》《走一步，再走一步》中，無論是“魯迅先生”“我的母親”“藤野先生”，還是教會“我”一步一步戰(zhàn)勝困難的“父親”，都是將這種反思精神深化為汲取他人身上的美好品質，從而內化作者自身心靈，最終拓展并升華了作者的情思。

三、文本體式理念下回憶性散文的教學策略

依據體式進行閱讀，是閱讀的通則。基于對文本體式理念的解讀和回憶性散文文體特征的探討，就回憶性散文這一文類教學而言，可以采取以下策略。

1.對比閱讀，體會不同視角下的態(tài)度與情感

比較是理解和思維的基礎。在回憶性散文中，既然存在雙重的敘事視角，那么教師教學時就可以抓住這一特點，或直接進行敘述視角概念的闡述并厘清不同視角的具體指向，或以因視角差異而產生的態(tài)度情感差異為切入點，帶領學生明確與品味雙重視角所呈現在回憶性散文中的獨特教學價值。

對于回憶性散文中雙重視角的理解教學，教師可以直接向學生闡明敘述視角的概念，它是一種敘述視點的聚焦，是對故事內容進行敘說和審視的特定角度。基于這一知識支架的學習上幫助學生明確回憶性散文中是存在不同的敘述視角的，即“過去的我”與“現在的我”的雙重視角。當然，為了更清晰地區(qū)分敘述視角，教師也可以向學生提供一張“視角對話表”，以表格的形式加以區(qū)分、加以鑒別不同視角對同一事件所呈現出的印象與態(tài)度的不同。比如《從百草園到三味書屋》中“過去的我”和“現在的我”對百草園的印象是完全不同的。“過去的我”眼中百草園是兒時的樂園，“碧綠”“紫紅”鮮活的色彩描繪，各類動植物具體可感的形狀描摹，具有人的情思的昆蟲帶來的聽覺盛宴等都是獨具情韻的童真回憶。“現在的我”眼中百草園被賣，印象中“似乎確鑿只有一些野草”是對失去童年美好的悵惘，是對成長的甜蜜與苦澀無限慨嘆。在敘述視角理論的鋪墊上，辨析不同文段中采用的不同敘述視角，以此幫助學生理解回憶性散文的雙重敘述視角特點。

此外，這種視角對比不應只停留于理論性的概念強化，要進一步挖掘基于視角差異下滲透到文本中的對比閱讀。對教師而言，就需要在吃透文本后選擇合適的視角對比點。梳理教材后可以發(fā)現，編者在課后習題的設計中已經有意識地為教師提供這樣的視角對比點，那么教師就能以此為抓手，在習題的引申中帶領學生比較和體會不同視角的獨特價值。比如，抓住《秋天的懷念》課后“思考探究”題中讓學生談談文中出現的兩次“好好兒活”的理解，其實是在幫助學生厘清這兩次“好好兒活”分別對應兩個不同階段的“我”的狀態(tài)表現，讓學生抓住不同視角“我”的敘述特點，體會不同時期下“我”對于“好好兒活”這句話的理解。《阿長與山海經》課后習題要求找出代表"寫作時的回憶"與"童年的感受"的語句，教師可以借此題向學生點明敘述視角上作者寫作時的回憶與童年的感受是彼此交錯的。《從百草園到三味書屋》習題中明確指出了文章存在活潑可愛、盡情玩耍的幼年魯迅和文字后面拿筆寫作的成年魯迅，將雙重視角合理地轉化為“大魯迅”和“小魯迅”，也是教學時易于學生理解的方法之一。

所以在回憶性散文教學中，教師應以文本中存在的雙重敘事視角為教學重點之一，掌握其內涵并學會聯系課后相關習題，采用對比閱讀的方法，對比“昔我”和“今我”在文本中的不同體現，感受雙重敘事視角下獨特的情感體驗。

2.互文閱讀，強化撫今追昔的感喟

互文原是古詩文中的一種常用的修辭方法，是指上下兩句或文中看似不相干的兩個部分相互呼應與補充。后來也用來指獨立的作品之間的相互呼應與闡發(fā)。在回憶性散文教學中，教師可以運用互文閱讀的方式，引入與目標課文在主題、作者、情感、文體上相關聯的一篇或一組文章進行比較，就能進一步探求回憶性散文的昔時與今朝，挖掘作者在創(chuàng)作過程中的心路歷程。

在教學回憶性散文《秋天的懷念》時，著名特級教師竇桂梅老師就關注到了這篇散文與史鐵生的其他散文《我與地壇》《合歡樹》等文章在題材、情感、創(chuàng)作背景上的交織交互。在教學設計上，竇老師深刻領悟到“好好兒活”是母親和史鐵生用生命摸索出的人生真諦，不僅帶領學生探究作者對母愛的懷念和自己的悔恨，更深入地探究作者對生命意義的感悟。而這種感悟對于初一的學生是很難理解的，學生的閱歷和思想還不足以深切感知這句話深刻而豐厚的內涵，于是竇老師在整個教學過程中引入了《合歡樹》《我與地壇》《有關廟的回憶》《病隙碎筆》等節(jié)選片段，將一篇回憶性散文置于作者創(chuàng)作的一系列作品之中，通過節(jié)選片段使母親的人物形象更加充實飽滿，通過情感的重疊映射出作者對母親的追悔與生命的體悟，讓學生感受“娘倆”的好好兒活；探究“我倆”的好好兒活；思考“我們”的好好兒活，使整個課堂充滿韻味與思考[6]。

在回憶性散文教學中，把握這種互文閱讀的教學方法，用作者的相關作品或與作品同時期的同類型的作品推動閱讀、推動教學，使在一篇課文的理解上注入作者連貫的思想情感、注入一段時代的背景，不僅可以拉近學生和文本的之間的距離，還可以挖掘文本中作家的人生經歷，站在作者的角度，追尋昔日探求今朝，體會回憶性文本獨特的文體特征。

3.以寫促讀，探求回憶性閱讀的深度

“以寫促讀”以“讀”為目的，以“寫”為方法，在閱讀過程中穿插改寫、縮寫、擴寫、續(xù)寫、評論等寫作活動來達到深化閱讀的效果。正如前文所述，回憶性散文往往通過多個典型事例對話和反思“過去”，這些從記憶中抄出來的文字難免具有遺忘性，所表現的獨特情感也往往具有跳躍性。這種文體特點所造成的遺忘與跳躍正是教師在教學時可以抓住的教學點，從作者言有盡而意無窮的事實呈現和情感細節(jié)出發(fā)，引導學生展開聯想和想象，恰當地進行各種寫作活動，就能激發(fā)學生與作者的共鳴，從而將淺層的“學”轉化為深度的“習”。

這種回憶性散文教學中的以寫促讀，是一種真正發(fā)揮教師主導作用、學生主體地位的閱讀范式。教師需要深度鉆研文本，在把握文章要點、緊扣文章疑難點的基礎上，設計有價值、能切實為閱讀服務的寫作活動，并把想象創(chuàng)作的空間留給學生。例如，在進行《老王》一文教學時，課文“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。”一句，對“面如死灰的老王怎樣走到”“我”家只字不提，只從眼前所見的老王入手，將這樣一個重病的老王直觀地呈現在我們的眼前。如果教師能抓住這種視覺沖擊，把作者省略之處放大，讓學生去補寫老王拖著病重的身體送香油和雞蛋過程之難、路程之艱，就能夠進一步凸顯老王的形象，體會文末作者的“愧怍”之情。《秋天的懷念》中作者的情感本是痛徹肺腑的、沉重的，但文章的敘述語調是含蓄內斂的。文章的感人力量都來自細節(jié)之處。譬如，在母親昏迷之前最后的牽掛：“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”教師如果能夠抓住這處省略號，將母親還未說完的話作為教學內容，讓學生對此進行補寫，是對兒女好好兒活的期盼，還是對生命的留戀，就能讀得更細、讀得更深入。

當然，教師也可以跳出文本，讓學生在對回憶性散文體式有一定理解后進行自我創(chuàng)作，抓住雙重視角以及與往事的對話，依據回憶性片段進行屬于自己的回憶性散文創(chuàng)作。并在整個創(chuàng)作過程中不斷揣摩回憶性散文的特征，以進一步鞏固課內文章的閱讀。例如，讓學生以現在的眼光回顧往日的童年經歷，選取有意義的事進行記敘，并在敘述過程中進行懷舊與反思，對于《從百草園到三味書屋》的教學是有一定價值的。

語文教材中的每一篇文本都有其特定的體式與教學價值。準確地辨別文本體式，強化文體意識，使教師能依體而教，更精準地選擇教學內容并進行教學設計；學生能識體而讀，更準確地把握文本的要旨與內涵。將文本體式教學理念運用于回憶性散文教學，在把握回憶性散文文體特征的基礎上，強化文體意識，通過對比閱讀體會不同視角下態(tài)度與情感的差異，運用互文閱讀的方法走進作者的寫作的昔時與今朝，以寫促讀由細節(jié)到整體擴展回憶性文本的閱讀深度，就能挖掘回憶性散文獨特的教學價值，進而引導學生探尋回憶性散文的魅力。