高職教師專業發展的歷史嬗變及其現實路徑

劉小勇，黃對娥，吳敏

(湖南電氣職業技術學院，湖南湘潭 411101)

高職教育的根本任務是培養具備一定理論知識和實踐能力的高素質技術技能人才，而高職院校教師作為完成此項重要任務的執行者，其專業素質則是影響高職人才培養質量最重要的因素。高職院校教師專業發展是提高教師專業素質的重要途徑，它不僅是高職院校教學質量的保證，更是教師自身成長和發展的需要〔1〕，因此，在以內涵建設為核心特征推進“雙高計劃”的今天，促進高職院校教師專業發展，建設一支專業素質過硬、教學能力一流的教師隊伍是高職教育的重中之重。

一、高職教師專業發展內涵

目前，國內外對于高職教師專業發展的內涵尚無高度一致的認識，因此，進一步厘清高職教師專業發展內涵和概念是開展教師專業發展研究的重要前提。

(一)高職教師專業發展內涵

關于教師專業發展，國內外專家學者從不同角度進行了闡述和說明。霍伊爾〔2〕認為，“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師有效掌握專業知識和技能的過程。”格拉特霍恩〔3〕認為“教師專業發展即教師由于經驗增加和對其教學系統審視而獲得的專業成長”。部分學者從教師內在專業結構視角來探討專業發展，認為教師專業發展是教師專業結構不斷豐富和升華的過程。如，林瑞欽把教師內在專業結構劃分成“學科知識、教學知識、教育教學精神”三個部分；葉瀾等〔4〕提出教師專業結構由專業理念、知識結構、能力結構組成。教育部也曾從宏觀角度來界定教師專業發展——教師專業地位不斷提高的過程，教師這類職業必須具備自己特殊的職業要求和職業條件，特定的培養和管理制度〔5〕。

高職教育作為一種教育類型，以培養兼具專業知識和專業技能的技術技能型人才為目標，兼具教育性和職業性雙重屬性，這一點明顯區別于其他類型教育，因此，高職教師專業發展與其他類型教育既有共性，又有其特性，即高職院校強調理論知識與實踐能力的結合，要求教師具備相應教學能力、專業知識，同時具有較強實踐能力。鑒于此，結合時代發展賦予高職教師角色新的內涵和意義，可以將高職教師專業發展定義為：高職教師根據高職教育特點，適應經濟社會發展和時代賦予的任務，在發展意識、專業理念、專業知識、專業能力和專業態度等方面不斷改進、積累、完善和提高的過程。在這個過程中，高職教師通過不斷學習、實踐、反思、探究和創新，不斷優化自身專業知識結構，提高自身專業水平，最終達到專業成熟。

(二)高職教師專業發展內容

根據高職教育“教育性”和“職業性”的雙重屬性，高職教師專業發展具有豐富內涵，既要具備一定的專業理念和專業能力，同時又要具備一定的專業知識和專業精神。

1.專業理念。專業理念是指高職教師在對教育工作本質理解的基礎上，形成有關教育的理性觀念，主要體現在教學理念、角色轉換和學習意識等方面，作為高職教師專業發展內容的支點，對教師教學活動會產生重要影響，決定教師自身職業道路，對教學活動水平和效果將產生重要影響。

2.專業知識。高職教師的專業知識理應契合職業教育類型特征，主要包括學科專業知識、學科教學知識、實踐性知識、通識性知識這四類。專業知識主要是指教師所授學科的專業知識體系，以及相關背景知識及學科發展前沿知識；學科教學知識主要是指課程設計、教學和管理相關知識，以及課程資源開發等知識；實踐性知識是指將知識與實踐相互結合，對具體學科內容與實際操作關聯起來進行學習的方法，包括教學情境設計、教學指導、實踐學習等；通識性知識主要有關于人文社會科學和自然科學的相關知識，也包括適應教育內容、教育方法和手段的技術知識。

3.專業能力。專業能力主要包括生產實踐能力、社會交往能力、課程開發能力、科研能力。高職教育具有教育和職業雙重屬性，這一特殊屬性決定了高職教師不僅要具備豐富的理論知識，同時還要有較強的實踐能力和動手能力，能有效指導學生實踐。社會交往能力是指處理組織內外部關系，通過社會交往吸收和轉換資源的能力。高職教育是一種開放的教育模式，因此，高職教師需要走出校園、進入社會，從社會中汲取知識，改革教學。高職教學的實踐性特征，要求教師同時具有理論與實踐結合的課程設計與開發能力。高職教師除了完成規定教學任務外，必須具備一定科研能力，能夠將科研與教育教學緊密結合，善于發現問題、分析問題，最后解決問題。

4.專業精神。高職教師應該具備恪盡職守、愛崗敬業的專業精神，具備精益求精的工匠精神以及良好的職業素養和完備的人格品行。專業精神包含兩個方面的內容：一是遵循教師職業道德規范和職業倫理要求；二是良好的個人修養與品行。

(三)高職教師專業發展階段

關于教師專業發展階段的劃分，國內外學者從不同側面提出了不同的觀點。其中，具有代表性的觀點有富勒的“教師關注四階段論”，即教學前關注階段、早期關注階段、教學關注階段、關注學生階段〔6〕。費斯勒的教師職業生命周期理論，將教師職業生涯劃分為八個階段，即職前教育階段、入職階段、能力形成與建立階段、熱心成長階段、職業受挫階段、穩定與停滯階段、職業倦怠階段、職業退出階段〔7〕。美國亞利桑那州立大學教授伯林納〔8〕根據教師教學專業知識和技能的學習掌握情況，把教師專業發展劃分為五個階段，即新手教師、優秀新手教師、勝任型教師、熟練型教師和專家型教師。國內學者在借鑒參考國外研究基礎上，結合我國職業教育實際情況對教師專業發展的階段進行了劃分。葉瀾等〔9〕基于“自我更新”視角將教師專業發展劃分為“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五個階段。楊善江結合高職教師“雙師型”素質要求，從職業能力的角度，將教師專業發展劃分為適應過渡期、摸索成長期、“雙師”熟練期、“三術”(教術、技術、學術)兼顧期、卓越成就期五個階段〔10〕。這是目前以高職教師專業發展階段為對象較為權威的研究。總結高職教師職業生涯各階段的一般規律，把握其發展特征，對于明確高職教師專業發展方向、實現高職教師專業化成長目標有著重要意義。

二、高職教師專業發展的歷史嬗變

厘清高職教師專業發展的演變脈絡有著“以史為鑒，可以知興替”的作用，可以幫助我們總結經驗教訓，對全面深入分析高職教師專業發展和明確其未來方向有著極其重要的意義。高職教師專業發展在不同時期、不同階段會呈現出不同的特點，因此，我們可以根據每個時期的特點將高職教師專業發展大致分為三個階段。

(一)萌芽期：適應性轉型階段

改革開放初期，國家恢復高考制度，為適應改革開放和國家發展重心轉移的要求，20世紀80年代，國家批準了第一批13所高職院校試點職業教育，我國職業教育逐步走上歷史的舞臺。高職教師作為一個新的群體，存在知識結構不合理、人才匱乏、發展方向不明確等問題。因此，圍繞職業教育的辦學定位、人才培養目標和課程內容進行適應性轉變是這個階段的重要任務。在國家的政策支持下，高職院校從普通高校和行業企業抽調了一大批具有高學歷的教師和能工巧匠到高職院校從事教學工作，初步組建起了一支符合高職教育基本要求的教師隊伍，高職教學的基本需要在一定程度上得到了被動滿足。但遺憾的是，這支隊伍并非為高職院校專門培養的師資隊伍。對于職業教育而言，這支隊伍無論是從數量還是質量來說只能算作新手，還不能適應高職教育的需要，因此，這一階段的高職教師隊伍還處于向高職教育轉變和適應高職教育發展的適應性調整轉變階段，從實質上來講，結構合理、適應職業教育特征的高職教師隊伍尚未真正建立起來。

(二)發展期：整體專業化階段

這個階段主要是指20世紀90年代到21世紀初，在這一時期教師專業發展的重點是教師群體。國家相繼出臺了《教師法》和《職業教育法》，將職業教育教師的培養和培訓納入法律，以法律形式體現，由此高職教師逐步成為有專門法律制度保障，不論是專業能力標準還是專業精神都較為明確的一種職業。1999年出臺的《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》，進一步明確了高校教師隊伍建設工作的重點任務和政策舉措，為高職教師隊伍整體專業發展指明了未來方向。此后國家相繼出臺一系列政策法規來促進教師專業發展，“雙師型”教師隊伍建設逐步成為教師發展的重點。然而“教師專業發展”作為一個概念，在政策文件中的首次出現，則是在2002年出臺的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》，文件提出“教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱”。2005年以后出臺的關于教師專業發展的政策，其內容重點逐步轉向“雙師型”教師的認定、評聘、培養和培訓，以及如何提高“雙師型”教師數量及質量等方面。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出要“加強‘雙師型’教師隊伍和實訓基地建設，完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務評聘辦法”。這一政策相比以前更加注重教師群體專業化的發展，確定了高職教師專業發展的目標和標準，同時進一步明確高職教師隊伍建設和發展的途徑〔11〕。這個階段是我國高職教育發展的關鍵期，期間高職教師數量迅猛增長，一支適應高職教育特性、具有一定專業素養的高職教師隊伍逐步形成。“主動發展”的專業發展意識逐步替代“被動適應”，“主動自覺”逐步引領高職教師專業發展過程而成為主流趨勢。

(三)趨于成熟期：個體專業發展階段

這一階段大致是從2011年至今，這一時期出臺的一系列促進教師專業發展文件中明確提出“要進一步完善符合高等職業教育特點的教師專業技術職務評審標準”“要完善教師專業發展的標準體系”“將教師專業發展納入考核評價體系”。這些政策注重教師作為“人”的個體專業發展，將教師個體需要和自主專業發展作為重要內容，更多的是從教師個體意識角度出發，旨在通過開發教師培養標準、開展教師培訓、企業實踐等一系列舉措，加快高職教師專業化發展進程，通過多元開放的“雙師型”教師隊伍建設和專業發展來提高教師個體專業水平。〔12〕在這個階段，各項政策文件中逐步淡化“教師培訓”“教師隊伍建設”等傳統提法，取而代之的是“專業發展”。從“教師培訓”到“教師專業發展”的轉變，強調的是高職教師在遵循教師專業發展的基礎上不斷提高自身專業水平，并實現從基本勝任或適應崗位要求向關注教師個人自主專業發展、強化內在動力的過程轉變，從強化“外在動力”到強化“內生動力”轉變。

三、高職教師專業發展的現實路徑

雖然高職教師專業發展時間不長，但高職教師的專業發展既面臨著舊問題，也面臨著新挑戰，既有高職教師專業發展意愿不足的困惑，也有“增權賦能”途徑不多的無奈，還有制度缺位的尷尬，更有教學團隊整合發展的難題。解決高職教師專業發展問題，既要做好頂層設計，又要立足實際探尋突圍之路。

(一)強化高職教師專業發展主體意識，激發發展內在動力

人作為主體性存在，其活動具有目的性和意識性，主體意識的形成和主體地位的獲得是人發揮主觀能動性的先決條件。作為專業發展的行為主體，在過去較長的一段時期內，高職教師在專業發展上基本屬于“無意識的被動主體”。葉瀾等〔13〕指出，教師不過是沒有完全自主性和獨立性的滿足培育社會需求的人的執行者，教師本人的需要已經不得不退隱到作為背景的地位。也有學者〔14〕認為，“外部工具化的期待”和“內生價值訴求”作為教師的專業發展意愿的外因和內因，更多的則是來自外因的作用。高職教師發展定位具有模板化的印記，發展手段呈現外塑化特征，發展動力大多屬于外在壓力下的被動反應。這些問題的存在往往導致教師專業發展的形式化，僅僅是“學校的外在需要”，難以從根本上產生積極的推動力，成為“教師的內在需求”。因此，教師才是專業發展主體，專業發展的“自覺性”才是其不斷追求專業發展的內在動力。只有重塑高職教師主體意識，才能實現自主專業發展〔15〕。重塑高職教師自主發展意識需要從內部因素和外部因素兩方面著手。一方面，在內部因素方面要重點關注職業認同與發展意識。一般來講，教師對職業認同度越高，自我角色定位就越準，主體意識就越強，最終達到專業發展自覺化，成為自主發展的主體。另一方面，高職教師主體意識的塑造同樣也離不開政策法規、經費投入、考核評價等外部因素的支持。

(二)打造實踐取向的培訓支持系統，兩鏈融合賦能“雙師”素質

職業教育具有職業性取向，要求教師既要具有豐富的理論，還要具備一定的實踐經驗和能力。高職院校每年有數以萬計的教師參加各類培訓，但“實工虛做”“重理論、輕實踐”的問題嚴重影響培訓效果，導致高職教師實踐能力困境始終未能得到有效解決。關注教師個體需求，打造教師深入企業實踐的培訓支持系統，不斷提升教師實踐教學能力，是高職教師專業發展的有效路徑。“雙高計劃”提出要打造高水平隊伍，主要目的就是要深化產教融合，通過加強校企合作解決高職教師實踐能力不足的弊端〔16〕。因此，高職教師培訓理應符合職業教育的職業性特征，突出企業實踐鍛煉，注重實踐經驗的積累、專業技能的訓練和實踐教學能力的提升。要深化校企合作、產教融合，構建校企合作培訓模式，組織高職教師定期深入企業進行實踐訓練，推動行業企業與學校共建人才培養基地、教師實踐基地、技術服務基地等，實現教育鏈和產業鏈的有機融合。在企業實踐訓練過程中，教師要在企業實際工作崗位參與一線生產實踐、產品研發、技術服務，熟悉企業工作崗位職責、操作規范、技能要求、用人標準、管理制度、企業文化，學習企業生產過程中用到的新知識、新技術、新工藝、新標準。企業實踐在提升教師自身專業實踐和技術應用能力等專業素質外，也進一步提升教師指導學生實操技能和實踐創新能力。高職院校應主動作為，制定鼓勵教師與企業長期合作的制度，強化教師企業實踐的強度與深度，建立效果導向的考評標準和獎懲制度，引導教師向“雙師型”教師轉變。

(三)共建基于專業群的結構化教師團隊，引領教師專業發展

高職院校一般按照專業基礎相通、技術領域相近、就業崗位相關，以及教學資源共享的邏輯組建專業群〔17〕。職業教育的跨界性特征決定了基于專業群建設的教師團隊不同于基于專業的傳統教師團隊，基于專業群的教師團隊建設更加注重教師團隊的“結構化”——團隊成員既有來自校內側重于理論教學的專業教師，也有來自行業企業的“能工巧匠”和工程師等實踐教師。專業群教師團隊將具有不同的專業背景、知識結構和實踐技能的教師個體融為一體，形成跨專業的知識共同體，從而實現專業群系統內的知識自由流動〔18〕。校企共建基于專業群的結構化教師團隊，將教師個體的專業發展與專業群建設進行銜接，將教師個體專業發展融入教師團隊整體發展中，使個體的專業發展成為整體發展的一部分，又使整體規劃為個性化發展指明方向。專業群建設，為教師個人專業發展提供具有專業實踐性質的資源和契機。高職院校可以依托“高水平專業群建設”和“教師教學創新團隊建設”等項目，建立教師團隊學習融合機制，構建團隊知識共享平臺等團隊合作機制，實現知識共享，增加團隊合力，引領教師個體的專業發展。

(四)完善相關保障措施，提供全面的制度與資源供給

高職教師專業發展的“梗阻點”既有內在原因，也有外在原因。科學完善的制度保障能給高職教師專業發展提供有效的制度和資源供給。一是閉環式制度保障。在后續改革中，圍繞教師激勵機制、職稱評聘、考核評價等制度重點，逐步形成促進高職教師專業發展的制度閉環，在制度保障下實現教師自我專業化發展。二是支持性組織保障。教師專業發展是一項有組織和規劃的專業活動，對教師專業發展進行高效組織是高職教師專業發展的必要條件。“雙高計劃”提出建設教師發展中心，以此來引導和推動教師專業發展。因此，對于高職院校來講，當前一個重要任務就是設立專門機構，幫助教師解決專業化發展過程中遇到的困難，為教師專業發展提供科學指導和有效支持，實質性推動教師專業發展。三是開放性資源供給。社會通過多元途徑為高職教師的專業發展提供豐富的資源供給，是對教師專業發展的有力支撐。因此，高職院校應積極利用“雙高計劃”政策提出的“鼓勵相關部門和行業企業以共建、共培等方式參與學校建設”這一有利政策，以服務求發展，積極籌集和利用行業企業等社會資源，開展深度合作，多渠道籌集資源，為教師專業發展提供支持和保障。